Ежеквартальный информационно-методический журнал


Главная » Статьи » Деятельностный подход к дополн...

Деятельностный подход к дополнительному образованию: содержание, формы, методы, результаты, эффекты


Львовский В. А.
кандидат психологических наук, проректор Открытого института «Развивающее образование», руководитель Некоммерческого партнёрства «Авторский Клуб»
г. Москва

Львовский В. А., кандидат психологических наук,

проректор Открытого института «Развивающее образование»,

руководитель Некоммерческого партнёрства «Авторский Клуб»,

г. Москва

 

Организация и развитие дополнительного образования на современном этапе должно учитывать переход школы на деятельностный (системно-деятельностный) подход. Это означает, во-первых, что само дополнительное образование должно претерпевать значительные изменения, во-вторых, что оно развивается в условиях кардинальной перестройки всей общеобразовательной школы. Своеобразное развитие в квадрате: строя дополнительное образование сегодня необходимо, как никогда прежде, заглядывать в будущее; работая сегодня в условиях ещё старого школьного уклада, надо уже иметь в виду его изменение в ближайшем будущем.

Обсуждая дополнительное образование, мы предполагаем, что оно дополняет нечто и что в этом дополнении оно сохраняет характерные черты образования. Мы предполагаем также, что при всех неизбежных противоречиях между «основным» и «дополнительным», сохраняется стремление соответствующих институтов к организации единого образовательного пространства. Это требует специальной организации взаимодействия между этими двумя опорами, преодоления проблем коммуникации между ними. Школа должна перестать считать, что все дополнительное только мешает учебе, что дети бесконечно перегружены «лишними» кружками, секциями и прочими развлекательными, но мало полезными (с точки зрения учителей) занятиями. Для этого дополнительное образование должно продемонстрировать свой вклад в общее дело и сделать явным, что школа здесь также является выгодоприобретателем. Учреждения дополнительного образования, в свою очередь, должны осознать себя как полноправные участники процесса вхождения детей в культуру (в широком смысле) и реально рассматривать школу как партнёра. Во всяком случае, на первых порах, в процессе перехода от традиционного к деятельностному подходу дополнительное образование может стать своеобразным донором для общего образования.

В настоящее время переход на ФГОС второго поколения осуществляется достаточно формально – в буквальном смысле этого слова. Увлечение изменением форм и методов обучения – групповой работой, дискуссиями, самоконтролем и самооценкой, дебатами, проектами – превалирует пока над изменением содержания обучения. Надо отдать должное хорошему дополнительному образованию: оно никогда не работало в жёстких классно-урочных формах, всегда использовало самые разные формы совместной работы, провоцировало сотрудничество, взаимопомощь, взаимодействие. Невозможно даже представить себе детей, прямо сидящих со сложенными руками за отдельным партами и с закрытыми на замок ртами на естественнонаучном кружке, на занятии робототехникой или в поисковом отряде, в театральном студии или в дизайнерском клубе.

Заметим, что грош цена будет всей реформе образования в связи с переходом на новые стандарты, если за формальными изменениями не последуют содержательные. В своё время Д. Б. Эльконин писал, что ключ к развитию младшего школьника – содержание обучения. Сейчас мы понимаем, что с некоторыми оговорками, этот ключ подходит к любому возрасту. Ключевой вопрос любой деятельности – её реальный предмет, реальное содержание, реальные мотивы. К сожалению, у педагогической общественности нет пока понимания необходимости изменения содержания обучения. Особенно это касается основной школы, которая только приступает к переходу на новые ФГОС. Нередко можно услышать такие житейские высказывания учителей: «физика – она и в Африке физика», весь этот деятельностный подход нужен только для того, чтобы учебники переиздать и деньги заработать. Увы, но пока они кое в чём правы. Кроме одного: учителя не различают науку «физика» (филология, математика, история и т. д.) от учебного предмета того же названия. В. В. Давыдов писал, что учебный предмет возникает тогда, когда научный предмет своеобразным образом проецируется в плоскость усвоения. В знаниевом подходе учитель и дети работают, как это ни странно, не со знанием, а с информацией, со сведениями. Работа со знанием предполагает его включение в СОзнание, совместное знание, а это невозможно в ситуации трансляции готовых образцов, правил. Учебный предмет подразумевает совместное открытие новых способов и средств действия, а это требует нового – деятельностного – содержания обучения. Более или менее удачные попытки создания учебных предметов сделаны в рамках образовательной системы Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова в начальной и основной школе.

В традиционной школе учебная деятельность редуцируется, в лучшем случае, до учебных действий. Это связано с тем, что у детей значительно расходятся цели и реально действующие мотивы. В традиционном обучении очень редко мы наблюдаем у детей учебные мотивы – мотивы, связанные именно с содержанием обучения, нацеленные на поиск обобщённых способов решения задач. Обычно – это либо отрицательная мотивация (избегания наказания в той или иной форме), либо положительная, но внешняя по отношению к учебной деятельности (отметочная, соревновательная, прагматическая, мотивация достижения и т. п.). Несколько иная картина в дополнительном образовании. Хотя там мы редко имеем дело с учебной деятельность (такая задача и не ставится в дополнительном образовании), расхождение целей и мотивов минимальны. Как правило, то, чем занимаются дети (во всяком случае, если это происходит на добровольной основе) их непосредственно и занимает, интересует. В отличие от учителей школы для педагогов дополнительного образования вопрос мотивации – центральный. Если детей не увлекает предмет их деятельности, они довольно быстро перестают посещать занятия. В школе детей заставляют приходить на уроки вне зависимости от их желаний, посещение школы – их гражданский долг, долг их родителей и опекунов. Посещение занятий вне школы – их право, здесь они проявляют подлинный, а не навязанный извне интерес.

В плане мотивации у хороших педагогов дополнительного образования есть чему поучиться. Они не в теории, а на практике знают, что мотивация идёт не впереди деятельности, что она возникает внутри деятельности. Бессмысленно начинать с мотивационного этапа и в начале занятия объяснять ребёнку важность и нужность предстоящего дела, надо включать его в реальное дело. Затянуть в действие можно множеством способов (об этом немало написано и снято фильмов), но мастерство педагога проявляется в развитии мотивации. Конечно, в дополнительном образовании тоже не всё так просто. Л. С. Выготский – «Моцарт в психологии», основатель культурно-исторической школы и деятельностного подхода к обучению – писал, что интерес к фокусу, фейерверку зачастую не только не помогает, но даже мешает нормальному обучению и развитию. К сожалению, ни школьные учителя, ни педагоги дополнительного образования не всегда умеют от внешних эффектных действий перейти к развитию подлинного интереса к предмету занятий.

О методах развития мотивации позволяют судить эксперименты, которые проводил другой родоначальник теории деятельности – А. Н. Леонтьев. В 30-е годы психологи заинтересовались тем обстоятельством, что начинающие авиамоделисты с большим увлечением изготавливали модели и при этом взрослым руководителям не удавалось привлечь их к изучению теории полёта. Чтобы вызвать интерес к физическим основам полёта психологи изменили задачу, которая ставилась перед детьми. Теперь им предлагалось с помощью своей модели налетать определённое расстояние за минимальное время. Для этого проводились специальные «зачётные» запуски, в перерывах между которыми дети обсуждали причины удач и неудач, искали ответы на свои вопросы в теории полёта. Изменение задачи повлекло за собой изменение строения деятельности и, как следствие, смещение (развитие) мотивации.

Из этого эксперимента может вынести урок не только дополнительное, но и школьное образование. Кажущееся привычным и естественным направление традиционного обучения «от знаний (правил, средств, способов) к задаче», на деле является антидеятельностным, противоречащим основным открытиям в психологии XX века. И здесь дополнительное образование может прийти на помощь школьным учителям, показывая образцы противоположного свойства. Очевидно, что излагать детям теорию полета до конструирования авиамодели бесполезно (а, строго говоря, вредно). Педагоги дополнительного образования на собственном опыте многократно убеждались в том, что отвечать на незаданные вопросы, транслировать знания впрок, до постановки задачи – неэффективно, бесполезно, бессмысленно. Задачный подход здесь – не инновация, а естественное и обыденное дело. Знания и умения должны появляться только в связи с какой-то вполне конкретной и понятной задачей. Именно поэтому первое, чем следует озаботиться при внедрении новых ФГОС в основной школе – научить учителей задачному (задачно-проблемному) подходу и большую помощь в этом могут оказать педагоги дополнительного образования. Этот тезис касается не только предметов естественно-математического цикла. В равной мере его можно отнести и к литературе, истории, обществознанию.

Следующий важный вопрос, на который необходимо ответить в контексте деятельностного подхода к образованию – как учитывать возрастной аспект. Определённые подсказки мы находим в возрастной периодизации Д. Б. Эльконина и в её современной интерпретации (В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман, П. Г. Нежнов). В соответствии с культурной нормой возрастное развитие происходит ритмично и циклично. Начальная и основная школа образуют один полный цикл, в котором можно выделить две фазы. Доминанта первой фазы (примерно 7–12 лет) – учебная деятельность, освоение культурных средств и способов действия в различных предметностях. При хорошем обучении в начальной школе мы не слышим вопросов «А зачем мне это нужно?», но проходит всего 1–2 года, и картина меняется. Теперь доминантой становится смыслообразование, меняется ведущая деятельность.

Подросток уже не готов послушно изучать всё, что ему предлагается в школе, начинается мощная дифференциация интересов. В начальной школе педагогический смысл взаимодействия учителя и ребёнка связан с преодолением индивидуальности ребёнка с тем, чтобы вписать её в рамки культурных форм действия. В это время школа выходит на первый план и становится действительно основным в жизни ребёнка. Переходя в основную школу (к слову сказать, это происходит в пятом классе, а должно было бы по возрастным нормам происходить в шестом), подросток фокусируется не на содержательной, а на смысловой стороне действия, нацеливается на поиск себя и своего места в культуре. Теперь педагогический смысл взаимодействия учителя и подростка – в преодолении формальной всеобщности культуры в пользу вариативности, открывающей возможности культурной индивидуализации (П. Г. Нежнов).

Парадоксальным образом и здесь действует принцип относительности: то, что было основным (школа) – становится дополнительным, а то, что было дополнительным – становится основным. Единое образовательное пространство заключается не в однозначно закрепленных позициях основного и дополнительного образования, а в их переозначении, в смене позиций, в смене ролей ведущего и ведомого. Подростковая школа оказывается современной и хорошей тогда, когда сознательно уступает пальму первенства дополнительному образованию, когда она становится открытой, сетевой. Получается это за счёт того, что школа инициирует самоопределение подростков, а дополнительное образование обеспечивает максимальную индивидуализацию и «возвращает» подростка школе с новыми образовательными запросами, с усиленной и направленной учебной мотивацией.

Обсуждая соотношение «основного» и «дополнительного» образования (кавычки подчёркивают относительность этих определений), необходимо уделить внимание проблеме соотношения результатов и эффектов (Б. Д. Эльконин). В школьном обучении под непосредственно планируемыми результатами следует понимать, прежде всего, предметные результаты, а метапредметные результаты должны стать желательным, но непрямым эффектом обучения. Это важное положение в настоящее время не является общепринятым: образовательные учреждения пытаются и предметные, и метапредметные результаты формировать впрямую, разводя их и в пространстве (урочном и внеурочном) и во времени (первая и вторая половины дня). Мы полагаем, что это педагогическая и управленческая ошибка, поскольку, во-первых, позволяет сохранить урок в его традиционном и давно устаревшем виде и, во-вторых, ликвидирует метапредметность, превращая в новую предметность. Например, вместо формирования читательской компетенции средствами учебных предметов вводится специальный предмет типа герменевтики; или вместо использования диалогов, дискуссий, групповой работы в качестве средства освоения различных учебных предметов вводятся специальные занятия по формированию сплоченности, дебаты, интеллектуальные бои и т. п. (подчеркнём, что ключевое слово – вместо, именно в этом методологическая ошибка; введение различных форм в дополнение к правильному обучению можно только приветствовать).

Рискнем высказать неочевидную гипотезу, которая нуждается в специальном обсуждении и экспериментальной проверке. В дополнительном образовании, хотя задачи и ставятся вполне предметные, и требование продуктивности деятельности ставится на первое место, всё же предметные результаты (в школьном смысле) занимают место эффектов. Непосредственной целью и результатом должны стать метапредметные результаты. Вместе с тем существенным отличием дополнительного образования может стать первичная профессионализация и, в силу этого, оно нацеливает на формирование желания и умения трудиться (в отличие от школы, которая нацелена на формирование желания и умения учиться).

В заключение отметим несколько существенных моментов. Дополнительное и основное образования находятся в непростых отношениях, зачастую сосуществуют рядом в условиях слабых связей и взаимодействий. Педагоги дополнительного образования диагностируют начальный уровень специальных умений учащихся, но делают это самостоятельно, без школы; повышают мотивацию и усиливают знания в некоторых областях, но не транслируют это в школу (следовательно, у учителей не появляется шанс узнать об успехах ребёнка и поддержать его). Редко ещё встречаются ситуации, когда дополнительное образование мотивирует подростка на углубление и профилизацию в основном образовании (на возможность этого косвенно указывает приведённый выше пример про авиамодельный кружок).

При организации дополнительного образовательного пространства следует учитывать психологические особенности подросткового возраста – возраста проб своих возможностей и возможностей окружающих, возраста рисков и преодолений. В силу этого важно делать дополнительное образование не только доступным (открытым, разнообразным, сетевым, разноуровневым и т. п.), но и недоступным, озаботиться созданием барьеров и препятствий для тех подростков, которые уже вошли в дополнительное образование. Преодоление не только воспитывает волю, но и мотивирует подростков.

Наконец, целесообразно усиливать разновозрастность в дополнительном образовании, привлекая не только молодых, но и пожилых людей (т. н. «серебряные университеты»). Предоставляя возможность молодёжи обучать старшее поколение, мы хоть в какой-то мере компенсируем отсутствие много поколенной семьи, усилим воспитательный эффект дополнительного образования.



Информация © 2011–2018
Электронный журнал «Образование Ямала»
Интернет-компания СофтАрт
Создание сайта © 2012–2018
Интернет-компания СофтАрт