Ежеквартальный информационно-методический журнал


Главная » Статьи » Методическое сопровождение вне...

Методическое сопровождение внедрения ФГОС в системе ямальского образования: муниципальный аспект


Варнавина И.М.
зам. директора по информационно-методической работе, к.п.н.
ГАУ ДПО ЯНАО «РИРО»

Методическое сопровождение внедрения ФГОС в системе ямальского образования: муниципальный аспект

 

Варнавина И.М., зам. директора

по информационно-методической работе

ГАУ ДПО ЯНАО «РИРО», к.п.н.

 

Одним из важнейших преобразований в системе общего образования является введение Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования, продиктованное необходимостью подготовки выпускников к жизни в высокотехнологичном конкурентном мире. В условиях введения и реализации ФГОС возрастает роль научно-методического сопровождения деятельности общеобразовательных учреждений в целом и педагогов, работающих по ФГОС.

Характерной особенностью методического сопровождения введения ФГОС общего образования  на муниципальном уровне в системе ямальского образования  является использование комплекса разноплановых методических мероприятий, базирующихся на достижениях науки, лучшего педагогического опыта, направленного на всестороннее повышение компетентности и профессионального мастерства каждого учителя.

Научно-методическое сопровождение введения ФГОС в Надымском районе осуществляется через деятельность «Школы наставника» и «Школы руководителя».  В Школе наставника обучаются 22 педагога, которые получают практическую помощь  по тем дефицитам и затруднениям, которые были выявлены в ходе мониторинговых исследований. Параллельно в Школе руководителя заместители директоров образовательных организаций обучаются управленческим подходам выстраивания в образовательной организации системы работы по результатам.  Все мероприятия в школах проходят в интерактивных  современных формах: «Легальный шпионаж», «Взгляд в будущее», «Мировое кафе», мозговой штурм и др.  Данные формы позволяют теоретические аспекты отрабатывать  отработать  на практике.    Две школы находятся на «вершине пирамиды» муниципальной методической системы.

     Дальнейшее  развитие процесса идёт за счёт расширения связей на муниципальном уровне, развития и согласования задач – на педагогическом.

 Адресная составляющая методического сопровождения введения ФГОС общего образования усилена за счёт организации работы с поселковыми педагогами в дистанционном режиме.

В целом сетью наставничества охвачено 138 педагогов по таким направлениям, как «Современный  практикоориентированный урок», «Научно-техническое творчество», «Электронное обучение».

    Помимо  адресной  работы в течение года наставники 3 раза в год работают на сетевых муниципальных платформах, транслируя имеющийся опыт по темам: «Открытая задача – способ работы с учебными затруднениями», «Умение формулировать гипотезу», «Формирующее оценивание» и т.д. Таким образом, сеть распространения опыта увеличивается.

 Одним из значимых направлений деятельности в ходе методического сопровождения введения ФГОС в г. Муравленко стала работа по развитию профессиональных компетенций педагогов через обучение учителей рефлексивным навыкам, позволяющим видеть и выстраивать цепочку осознанных педагогических действий «цель – средства достижения – результат». Методическое сопровождение построено путём погружения в один контекст изменений, который задаётся на уровне всей муниципальной образовательной системы. В рамках методического сопровождения введения ФГОС общего образования педагогами отрабатываются на практике новые приемы и методы, при этом обеспечивается совместное групповое проектирование, затем апробирование на конкретном уроке, экспертиза полученного результата от использования приема или техники, корректировка дальнейшего обучения. Таким образом, педагогам предоставляется возможность попробовать себя в разных ролях-позициях: педагога-тьютора, эксперта, тренера и т.д. В основе инновационной структуры методического сопровождения службы –  сетевая многовекторная структура горизонтальных и вертикальных взаимосвязей между субъектами методического пространства: школьными методическими объединениями, межшкольными сетевыми группами педагогов по предметам, специалистами Управления образования.

В структуру городской методической сети г. Ноябрьска входит Школьный  университет «Перспектива». Его деятельность направлена создание единого информационного образовательного пространства при подготовке победителей муниципального этапа всероссийской олимпиады школьников к региональному этапу по математике, физике, русскому языку и литературе, обществознанию, географии, истории. В течение года занятия ведут педагоги, достигшие высоких результатов в профессиональной деятельности, получившие признание в рамках открытых педагогических мероприятий и конкурсов.

Внедрение (во всех муниципальных образования автономного округа) мониторинговых технологий в практику учебно-воспитательной работы позволяет оценить ресурсный потенциал педагогов в области эффективности их деятельности, выявить сильные и слабые стороны, обозначить проблемные зоны – точки дальнейшего развития профессиональной деятельности. Данная информация позволяет принимать грамотные управленческие решения и вносить определённые изменения в организацию и содержание деятельности муниципальной системы образования.

  Ещё одним ресурсом для качественного обновления профессиональных компетенций, в которых педагог осознаёт свои компетентностные дефициты, является сетевое взаимодействие педагогов муниципальной системы образования. Актуальность этой задачи не вызывает сомнения: международный опыт доказывает, что общение в сети на профессиональные темы позволяет педагогам обсуждать и решать возникшие в процессе их деятельности вопросы быстрее и эффективнее, чем на специальных курсах. А для педагогов  сельских районов Ямало-Ненецкого автономного округа это чуть ли не единственный способ компенсации профессионального общения. Сетевое взаимодействие позволяет активизировать процессы развития и саморазвития субъектов сети в организационном, содержательном, технологическом и управленческом аспектах.

  Надо отметить тот факт, что масштаб проводимой работы в рамках методического сопровождения введения ФГОС  не зависит от отсутствия или наличия методических центров в муниципальном образовании (в 3-х муниципальных образованиях: гг. Салехард, Лабытнанги, Новый Уренгой имеются методические центры; в 4-х муниципальных образованиях Шурышкарский р-н, Надымский р-н, гг. Ноябрьск, Муравленко – имеется структурное подразделение  органов местного самоуправления, осуществляющих управление в сфере образования;  в 6-ти муниципальных образованиях (г. Губкинский, Красноселькупский, Приуральский, Пуровский, Ямальский, Тазовский  районы)  отдельные специалисты (методисты) курируют методическую работу).

Наиболее значимые направления деятельности, сложившиеся в практике методи­ческой работы в муниципальных образованиях автономного округа:

·                Исследование уровня профессиональной подготовки пе­дагогов, их профессиональных потребностей и проблем. К примеру, в г. Лабытнанги разработан комплекс мер по преодолению профессиональных затруднений педагогов, развивается система корпоративного обучения педагогов в рамках ежегодных весенних и осенних педагогических сессий. Мероприятия, проводимые в рамках педагогических сессий, направлены на преодоление профессиональных затруднений, на обеспечение единства теоретической и практической подготовки педагогов. Такая форма методической работы является наиболее эффективной мерой повышения профессиональной компетенции педагогических работников, так как в рамках этого мероприятия педагоги имеют возможность получить внешнюю экспертную оценку проведенных открытых уроков, учебных занятий.

Взаимное консультирование, привлечение внешних экспертов к обсуждению своих реалий и затруднений целенаправленны на устранение профессиональных дефицитов у педагогов  и  способствуют   качественной реализации ФГОС общего образования.

Структура методической сети г. Ноябрьск определена необходимостью создания условий для развития кадрового потенциала. Значимость методического сопровождения заключается в том, что проектирование методической работы осуществляется на основе реестра затруднений педагогов и учащихся.  Создан банк  методических материалов, содержащих упражнения базового и повышенного уровней. С целью использования открытых, бесплатных и свободных электронных ресурсов проведена система мер, позволяющих создать сетевые педагогические сообщества: в г. Ноябрьск работают 14 сообществ.

Совершенствование профессиональной компетентности педагогов по организации современного образовательного процесса в муниципальном образовании г. Салехард осуществляется на основе результатов новых оценочных процедур (технология SAM) в условиях введения ФГОС начального и основного общего образования.

·      Изучение и распространение достижений педагогичес­кой науки и практики, педагогического опыта, научных исследований и инноваций в практику образовательных учреждений (г. Губкинский –  внедрение методической практики «Проектные задачи – разновозрастной межпредметный модуль, инструмент оценки метапредметных  результатов», которая осуществляется под руководством А.Б. Воронцова. В рамках реализации данной практики проводится стажировка  педагогов, которая включает в себя как изучение теоретического материала, так и  практическую работу стажёров в качестве экспертов-наблюдателей внутри детских групп, проведение рефлексивных сессий. Проектная задача позволяет объединить  общим делом педагогов, родителей, обучающихся; становится  «мостиком-переходом» от ступени начальной школы к основной.

В  г. Лабытнанги практикуется проведение практикоориентированных семинаров с участием В.А. Львовского. В рамках семинаров профессиональное развитие педагогов осуществляется только через непосредственное или тренинговое педагогическое действие, где педагоги являются участниками события; даются  достаточно четкие ориентиры, закладываются основы некоторых базовых деятельностных принципов).

·                Организация системы методических мероприятий (от планирования и проведения различных семинаров, конференций, конкурсов, диспутов и др. до обобщения пе­дагогического опыта). В г. Муравленко   в ходе проведения ежегодных межрегиональных конференций с участие О.Е.  Лебедева апробируются технологии совместного проектирования, анализа уроков; обсуждаются вопросы анализа и оценки системы обеспечения преемственности обучения в начальной, основной и старшей школы за счёт сетевого взаимодействия педагогов. Все открытые уроки проходят через экспертную оценку руководителей школьных методических объединений, заместителей директоров школ, специалистов управления образованием.

·                Использование разнообразных форм методических объе­динений педагогов (кафедр, лабораторий, проблемных, творческих, экспертных групп и др.). В муниципальной системе г. Новый Уренгой  организована работа 38 ГМО;  Пуровский район – 24; г. Губкинский – 22; Надымский район – 16; Шурышкарский р-н – 12. В МО г. Ноябрьск организована деятельность педагогической лаборатории «Образовательная робототехника и LEGO-конструирование в образовательном процессе», которая взаимодействует с муниципальным бюджетным учреждением Молодёжный центр творчества и межкультурных коммуникаций «Вектор» в части проведения совместных мероприятий для обучающихся и педагогов.

Во всех муниципальных образованиях автономного округа проводится большая работа по нормативно-правовому обеспечению внедрения ФГОС  общего образования, планомерно разрабатываются новые локальные акты, осуществляется   корректировка действующих.

Всё вышесказанное свидетельствует о том, что сложившаяся муниципальная система методического сопровождения  введения ФГОС  имеет внутренний «совокупный ресурс» для корпоративного обучения педагогических кадров; предоставляет педагогам возможность выбора многообразных, мобильных и динамических путей профессионального развития, использования инновационного опыта по обновлению содержания образования; помогает педагогам не только удерживать позиции своего профессионализма, но во многом перестроить педагогическую деятельность, мотивирует педагогов на повышение своего профессионального мастерства.

И все же: достаточно ли методического сопровождения для реализации ФГОС, которое мы сегодня осуществляем? Как и в чём мы должны обновляться? А должны ли мы обновляться, чтобы соответствовать требованиям ФГОС?  Как должна измениться деятельность наших методических служб?

Исследования учёных, в частности, Е.А Ленской [1], показывают, что в целом в России   на обучающих семинарах предлагается пересказ или обсуждение ФГОС, а не методика работы по их реализации, что является неэффективным. К сожалению, специалистов, способных научить методике успешной реализации ФГОС даже по самым оптимистическим оценкам в стране единицы. Поэтому работа по данному направлению может вестись только в режиме совместного проектирования и внедрения с использованием взаимооценки и взаимного консультирования. Организовать такую работу не просто.

Как показывают анализ реестра затруднений педагогов, проводимый региональным институтом развития образования, на сегодняшний день  наибольшее затруднение у педагогов вызывают:

·                проектирование и управление учебной ситуацией на уроке;

·                диагностика новых образовательных результатов;

·                владение технологией проектной работы;

·                владение технологией учебного исследования;

·                умение организовывать групповую работу;

·                умение организовывать проведение учениками иссле­дования средств, которыми они владеют;

·                умение организовывать построение модели и способа, а также их проверку в условиях решения практической задачи;

·                умение организовывать понимание и исследовать не­понимание учащихся;

·                умение проводить по ходу учебной ситуации оператив­ную экспресс-диагностику и т.д.

По мнению В.А. Львовского, [2] переход на работу по ФГОС в школах идёт трудно. Специалистов, знающих, как выстроить учебное занятие в соответствии с современными требованиями, не много.

У многих педагогов  «создаётся впечатление, что урок по ФГОС отличается от традиционного всего по нескольким позициям: дети должны сами поставить цель урока; сами предложить, как этой цели достичь; самостоятельно подвести итог урока и сказать, что они понимают, а что осталось непонятым. А теперь представьте учеников начальной школы, которые сами ставят цель урока, причем все 24 человека, и учитель ведёт занятие в соответствии с поставленной целью. Реалистичная это картина? Нет, конечно.

Если к концу старшей школы мы придем к тому, что ребята будут самоопределяться в области учебных целей – это будет прекрасный результат. Но до этого нам ещё далеко. Тем более что сегодня дело, как правило, сводится к следующему: учитель прописывает цель урока в конспекте, затем какими-то невероятными манипуляциями добивается, чтобы дети эту цель, желательно теми же словами, сформулировали.

Или ещё одна типичная картина: учитель на протяжении урока много раз просит детей оценить самих себя. Скажем, ребята выполнили какую-то работу, и педагог обращается к ним с вопросом: «Как вы считаете, правильно ли вы справились с заданием?» В ответ ученики поднимают значки, которые показывают, что все или почти все с заданием справились. Далее работа проверяется совместно, и выясняется, что из 24 учеников 20 выполнили его неверно. Что делает учитель? Спокойно переходит к следующему заданию! Какое же это целеполагание и само­оценка своей деятельности? По сути, учитель делает то же самое, что делал всегда, добавляя «бантики на тортик».

Что значит изменить содержание образования? Это значит, что надо простроить целостный образовательный процесс, в котором овладение способами деятельности происходило бы постепенно и одновременно с переходом на более высокие уровни, от одного учебного года к другому. То есть в этой целостной системе должна быть стройная логика развития, но логика деятельностная, принципиально отличающаяся от логики трансляции знаний.

Здесь можно привести такой пример. В классе, работающем в деятельностном ключе, идет обсуждение, как понять строение молекулы воды. Новичок, недавно перешедший в класс, вспоминает известную формулу – «вода – это «аш-два-о», – и на него тут же обращаются недоумевающие взгляды: «Ты что?! Мы знаем, что вода – это «аш-два-о», нам непонятно, как это доказать» (речь идёт о вводном курсе химии, который изучается в  7 классе). То есть вопрос не в том, каково само знание. Вопрос в том, почему оно таково.  Что надо сделать, чтобы понять устройство знания, его происхождение? Это и есть иное содержание образования.

Деятельностный подход реализовать возможно, но для этого надо использовать особые учебно-методические комплекты. Там, где учитель или школа не готовы к переходу на принципиально новое содержание обучения, В.А. Львовский (и мы вслед за ним) рекомендует задачный подход в  качестве переходного. Задачный подход отличается от деятельностного тем, что осуществляется в рамках конкретной локальной ситуации «здесь и сейчас». Например, в рамках прохождения определенного параграфа учебника, когда учитель начинает новую тему не с передачи знаний, а с того, что ставит проблему или создаёт проблемную ситуацию. То есть ребёнок не получает знания в готовом виде, а решает проблемную задачу и за счёт этого выходит на новый способ действия».

Как известно, традиционный подход в образовании ориентирует на объём знаний – чем больше знаний приобрёл ученик, тем лучше, тем выше уровень его образованности.

    Практикоориентированный  подход не отрицает значения знаний, но он акцентирует внимание на способности использовать полученные знания в реальных жизненных ситуациях.

Творческая группа, состоящая из сотрудников департамента образования автономного округа и регионального института развития образования попыталась провести сравнение традиционно-знаниевого урока и практикоориентированного урока. Результат работы отражён в  таблице.

Таблица 1

Сравнение традиционно-знаниевого урока и практикоориентированного урока

 

Предмет изменений

традиционно-знаниевый урок

практикоориентированный урок

Цель

урока

Ориентировано на усвоение  определённой суммы знаний (научить определённым знаниям, умениям, навыкам, воспроизводимым по образцам)

 Нацелено на усвоение способов познания как конечной цели учения.

 

 Применение полученных знаний на практике: что, где,  и зачем  я смогу применить

Предметное содержание урока

Научное знание выстраивается в структуре объёма. Движение в содержании от частного к общему

Научное знание выстраивается в структуре средства. Движение в содержании от общего к частному

Методы обучения, применяемые на уроке

Преобладающие методы: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный

Преобладающие методы: проблемный – посредством представления учебных задач,

исследовательский,

метод проектов,

модульное обучение, разноуровневое обучение

Форма обучения

на уроке

В основном фронтальная

Преобладающие формы: учебный диалог, групповая, индивидуальная

Взаимодействие

учитель –ученик

на уроке

  Обучающиеся выступают в роли объекта педагогической деятельности.

 

Ведущая роль учителя, учитель – транслятор учебной информации

Обучающийся действует  как  субъект собственной учебной деятельности.

 

Учитель-менеджер, куратор работы обучающегося, консультант 

Компоненты учебной деятельности в ходе урока

Преобладающие:

 - теория,

- правила,

- задачи,

- контроль и оценка со стороны учителя.

 

Решая конкретно-практические задачи, обучающие усваивают частные способы умственной деятельности

Преобладающие:

- учебная задача

- учебные действия

  -  самоконтроль и самооценка со стороны обучающегося.

 

На  первый план выступают учебные задачи, решая их обучающиеся, усваивают общие способы умственной деятельности

 

 За весь период обучения в начальной, основной и старшей школе обучающийся должен посетить около 12 000  уроков. С точки зрения количества – это много. А  с точки зрения качества – какие это уроки?

 Приведу пример об  использовании самостоятельной работы на уроке, поскольку одним из самых доступных и проверенных практикой путей повышения эффективности урока, активизации познавательной деятельности учащихся на уроке является соответствующая организация самостоятельной учебной работы. И к тому же в округе через коллегию глав муниципальных образований Губернатором автономного округа поставлена задача по  обеспечению перехода от репродуктивного метода обучения в школах к практикоориентированным.

Таблица 2

 Сводная информация

доля самостоятельной работы  (%) на  уроке

 

№ п/п

МО

Доля (%) самостоятельной работы на уроке по уровням общего образования

 

 

начальное

основное

среднее

1.

г. Губкинский

40%

60%

80%

2.

Шурышкарский район

31%

33%

39%

3.

Надымский район

37%

50%

90%

4.

Приуральский район

30%

25%

30%

5.

г.Салехард

                -

-

-

6.

Тазовский район

47%

49%

60%

7.

Ямальский район

35%

50%

70%

8.

Красноселькупский район

40%

40%

20%

9.

г. Лабытнанги

20%

30%

42%

10.

г. Муравленко

50%

50%

50%

11.

г. Новый  Уренгой

15%

30%

40%

12.

г. Ноябрьск

32%

45%

56%

13.

Пуровский район

25%

25%

55%

 

Средний % по ЯНАО

30, 2%

37,5%

49%

     

Достаточная ли доля самостоятельной работы на уроках?

Контекстный анализ табличных данных позволяет сделать вывод о том, что  вряд ли будут достигнуты поставленные  цели на уровне основного и среднего общего образования,  т.к. считается,  что в начальных классах доля самостоятельной работы должна составлять не менее 20%  учебного времени, в средних классах ─ не менее 50%, а в старших классах ─ не менее 70%. (П.И. Пидкасистый, МК. Ковалевская, М.И. Скаткин, И.Я Лернер) [3,4,5]. В  обозначенные показатели вписываются только  уровень начального общего образования, уровни основного и среднего общего образования  значительно ниже нормы.  В действительности же на самостоятельную работу отводится значительно меньше учебного времени. По представленным материалам  можно говорить, что педагоги округа, в целом, закладывают фундамент умений и навыков активной, творческой, самостоятельной деятельности учащихся.

Таким образом, на основе вышесказанного можно сделать вывод: существует проблема использования эффективных механизмов в рамках методического сопровождения введения ФГОС общего образования. При этом

очень важная роль отводится деятельности методической службы, т.е. деятельности методических работников, профессиональная компетентность которых должна отражать два аспекта. Первый связан с научно-методическим характером деятельности методиста, как  посредника между наукой и практикой и  предполагает высокий уровень методической культуры, владение нормами и средствами  методической деятельности в ситуации инновационных изменений в образовании, выявление, изучение, обобщения, оформление и распространение наиболее результативного и актуально педагогического опыта. Второй  обусловлен спецификой методической работы методиста с педагогами, что  предполагает адрагогическую компетентность, выражающуюся в способности сопровождать педагогов, являющимися взрослыми субъектами непрерывного профессионального образования.

 В условиях модернизации образования профессиональные функции расширяются,  появляется спрос на методиста нового качества, исполняющего все новые роли: методиста-аналитика, методиста-прогнозиста, методиста-проектировщика и т.д. Это предполагает развитие новых профессионально значимых качеств и освоение новых компетентностей.

Отсюда возникает необходимость в проведении ряда мероприятий:

1.             Организовать развитие профессиональных компетентностей методических работников через курсовые мероприятия. (В региональном плане графике на 2016 год курсовых мероприятий для методистов не предусмотрено).

2.             На муниципальном уровне спланировать ключевые мероприятия по повышению профессионального уровня методических работников. (В качестве примера: организация работы постоянно действующего семинара «Совершенствование деятельности методической службы в условиях реализации ФГОС и профессионального стандарта педагога»).

3.             Организовать разработку и реализацию на муниципальном уровне индивидуальных образовательных траекторий, программ, ориентированных на преодоление затруднений конкретного педагога.

4.             Внедрить в практику сетевую модель взаимодействия методических работников.  

Очень важно для определения преимуществ, результативности, ограничений выработки конкретных предложений по повышению эффективности методического сопровождения привлекать  экспертное сообщество  к оценке существующих муниципальных практик, важно дать  внешнюю оценку возможностей, которые имеют муниципальные образования автономного округа.

Список литературы:

1.             Ленская, Е.А. Отчёт о проведении исследования по теме «Разработка рамочной модели квалификационных степеней (учитель-наставник, учитель-методист, учитель-исследователь) работников образования Ямало-Ненецкого автономного округа». – М: МВШСЭН, 2013. – 169 с.

2.             Львовский, В.А. Уроки но новым ФГОС: задачный подход. Газета «Первое сентября» № 20/2013, 1september.ru/

3.             Пидкасистый, П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальные исследование/ П.И. Пидкасистый. – М: Педагогика, 1980.

4.             Лернер, И.Я. «Дидактические основы методов обучения»: Учебное пособие. – М: Академия, 2009. – 160с.

5.        Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики. – М., 1980.

 



Информация © 2011–2018
Электронный журнал «Образование Ямала»
Интернет-компания СофтАрт
Создание сайта © 2012–2018
Интернет-компания СофтАрт