Ежеквартальный информационно-методический журнал


Главная » Статьи » Нестрашный ОГЭ

Нестрашный ОГЭ


Свольская Е.П.,

учитель русского языка и литературы МБОУ «Школа № 5»,

г. Муравленко

 

    Как-то в одном из педагогических журналов я прочитала статью о глобальной компьютеризации всего учебного процесса. Автор иллюстрировал свои выводы рисунком, на котором учитель-свечка объяснял своим ученикам-лампочкам о том, как устроен компьютер. О чем хотел сказать автор данной иллюстрации? Кто-то видит огромный разрыв между учителем и учеником, кто-то между предметом изучения и методами и приемами его постижения. Кто-то задается вопросом, а надо ли учителю становиться такими же компьютеризированным и, как следствие, – современным, и единственный ли это путь к ученику или с учеником. Где та золотая середина, которая позволит учителю быть вместе с учеником, а не под или над ним? Или даже рядом.

Я думаю, что абсолютной истины нет, и никто нам ее не скажет. Поэтому свой путь к новым стандартам я начала с того, что определила для себя ответы на три основных вопроса: Зачем учить? Как учить? С помощью чего учить?

Учить затем, чтобы ученик был способен к обучению на протяжении всей жизни, мог самостоятельно очерчивать учебную проблему, формулировать алгоритм ее решения, контролировать процесс и оценивать полученный результат, научить получать знания, то есть учить учиться; научить трудиться – работать и зарабатывать, то есть учение для труда; научить жить, это учение – для бытия; научить жить вместе с другими людьми, часто не похожими на тебя, – это учение для совместной жизни.

Увидев свет в конце туннеля, я поняла, что прийти к нему мы сможем только вместе с учеником, и надо понять, как это сделать. Новые требования к результатам образовательной деятельности диктуют новые требования к уроку как основной форме организации учебного процесса, когда ученик становится его равноправным участником, где формируются универсальные учебные действия, обучающиеся самостоятельно добывают знания в ходе поисковой и исследовательской деятельности, а затем анализируют свою деятельность на уроке, а я – учитель – должна быть готова к изменениям и коррекции «хода урока» в процессе его проведения.

Дидактические принципы урока позволили определить мои действия, чтобы организовать деятельность обучающихся. Урок, направленный на формирование метапредметных и личностных результатов, на мой взгляд, может обеспечить деятельностный подход, и в первую очередь со стороны учителя. Поэтому, прежде чем определиться «как» работать, надо было определиться «зачем». Я, конечно, не считаю, что цель неполного среднего образования определяется только подготовкой к ОГЭ, но это одна из форм (и на сегодняшний день основная) проверки уровня подготовки девятиклассников к обучению в старшей школе.

Первая часть экзамена состоит в написании сжатого изложения по прослушанному тексту и требует от школьника мобилизации памяти, владения норм правописания, навыков информационной обработки текста (выделить главное, отсечь второстепенное, при этом используя адекватные лексические и грамматические средства). Вряд ли кто-нибудь будет спорить, что в наш информационный век умение воспринимать и обрабатывать информацию – это отнюдь не школьно-академическое, отвлеченное требование, а действительно важное умение, постоянно используемое в жизни.

Вторая часть работы выполняется на основе прочитанного текста и проверяет глубину и точность понимания содержания текста, выявляет уровень постижения школьниками его культурно-ценностных категорий: понимание его основной проблемы или её аспектов, позиции автора или героя, характеристики героя, выявление авторского отношения к героям, опознавание изученных средств выразительности. Анализ содержания текста требуется от учеников не только на уроках русского языка, но и на уроках литературы, иностранного языка и в других сферах учебной деятельности. В этой части работы проверяется также лингвистическая база учащихся.

Задание третьей части проверяет умение строить собственное высказывание-рассуждение, при этом уделяется особое внимание умению аргументировать. Именно это общеучебное умение необходимо школьникам в дальнейшей образовательной и профессиональной сфере. К тому же умение отстаивать свои позиции, уважительно относиться к своему собеседнику, вести беседу в доказательной манере служит показателем культуры.

Как видим, все три части работы связаны между собой и воспроизводят логику познавательной деятельности ученика, а также комплексно проверяют умения в области владения русским языком.

Анализ экзаменационных работ говорит о том, что большая часть выпускников испытывает затруднения при выполнении всех видов заданий ОГЭ, что объясняется преимуществом информационного принципа преподавания над практико-ориентированным подходом к обучению русскому языку в основной школе.

    Поэтому в основу моей работы были положены способы действия, предусматривающие активное включение обучающихся в процесс познавательной деятельности: исследовательский, эвристический, проблемный, частично-поисковый и др. Система работы ставила своей целью научить будущих выпускников активно читать и слушать текст, формулировки заданий второй части, анализировать содержание и лингвистические компоненты, структурировать информацию, интерпретировать текст, создавать собственный текст, задания, аргументировать при проведении экспертизы.

Система работы предполагает 6 основных способов учебных действий для каждого типа заданий:

  1. Изучение постановки вопроса, сформулированного в частях А и В (исследователь).

  2. Сбор учебного материала, необходимого для ответа на поставленный вопрос (теоретик).

  3. Подбор языкового материала, необходимого для составления заданий данного типа (лингвист).

  4. Составление заданий (конструктор).

  5. Экспертиза составленных заданий (эксперт).

  6. Решение заданий, прошедших экспертизу (тренер).

Исследователь

Формулировки заданий 2-14 содержат основные категории, которые необходимо знать при их выполнении. Ученик определяет принцип постановки вопроса, содержание, что необходимо знать при его решении. Исследует возможные пути выбора правильного ответа.

Теоретик

Ученик осуществляет отбор учебного материала, который необходимо изучить для ответа на поставленный вопрос. Отбирается материал из разных источников самостоятельно. На уроке в процессе групповой работы проводится экспертиза, выделяется самое важное, структурируется (таблицы, схемы алгоритмы), оформляется в виде справочного материала.

Лингвист

Осуществляется подбор языкового материала, необходимого для составления заданий данного типа; ученик, вооруженный теоретическими знаниями, должен подобрать такой материал, чтобы можно было составить задания разного уровня сложности: «прозрачные» – на первичном этапе апробации, «реальные» – на этапе массовой отработки и «ловушки» – на заключительном этапе оттачивания навыка.

Конструктор

Первоначальное составление заданий ученики выполняют самостоятельно, используя результаты предыдущих этапов, затем в парах обсуждается результат. После чего учитель консультирует тех учащихся, которые испытывают затруднения при выполнении работы. Готовые задания оформляются по образцу ГИА.

Эксперт

Экспертиза заданий осуществляется в два этапа. Первый – обсуждение в группе: выявляется соответствие формулировки задания, заявленной в ГИА, ее корректность, возможность однозначного ответа на поставленный вопрос; проверяется речевая и грамматическая грамотность; задания ранжируются по уровню сложности. Второй – эта же экспертиза осуществляется учителем.

Тренер

Решение заданий, прошедших экспертизу, проходит в три этапа:

  1. «Прозрачные» задания.

  2. «Реальные» задания.

  3. Задания-«ловушки».

В итоге задания оформляются в сборник заданий «Нестрашный ОГЭ». Ученик имеет возможность обратиться к сборнику в процессе самостоятельной подготовки к ОГЭ (повторение), хотя чаще всего в этом нет необходимости после проделанной работы. Вспоминается опыт одного профессора, который разрешил своим студентам воспользоваться на экзамене шпаргалкой при одном условии, что она будет написана на одном листе формата А 4. Каково было его удивление (или «неудивление»), когда ни один студент подсказкой не воспользовался. Можно догадаться, что переписав много раз материал, желая вместить его в заданный формат, студенты не нуждались в шпаргалке. Но наши сборники (их вышло 2) пользуются популярностью и в школах города. Ценность их для других учеников заключается в том, что задания ранжируются по уровню сложности, что редко встретишь в онлайн-тестах.

Говоря о своих профессиональных интересах, не могу не сказать и о проблемно-диалогическом уроке. По опыту проведения таких уроков должна заметить, что их результативность зависит от того, насколько тщательно продуманы действия на каждом уровне с учетом возможных ситуаций, потребующих импровизации. Я определила несколько этапов как в подготовке, так и в его проведении.

Учитель сначала сам четко определяет, какое новое знание должно быть открыто на уроке. В моей практике это было правило, алгоритм-таблица, закономерность, понятие, свое отношение к предмету исследования (определение нового).

Проблемная ситуация на уроке, конечно, возникает и сама собой, но для достижения поставленной цели, на мой взгляд, учитель должен четко представлять, в какой момент проблема должна возникнуть, как ее лучше обыграть, чтобы в дальнейшем ее разрешение привело к задуманному результату. Поэтому проблемную ситуацию необходимо хорошо продумать и подвести к тому, чтобы ученики самостоятельно сформулировали проблему урока в виде темы, цели или вопроса. Обучающиеся получают задание, которое невозможно выполнить без новых знаний. В ходе проблемного диалога я подвожу учеников к осознанию нехватки знаний. Или предлагаю сравнить факты, мнения, предположения. И уже в процессе сравнения добиваюсь осознания учениками несовпадения, противоречия (конструирование проблемной ситуации).

При планировании действий предусматриваю возможные варианты «развития действия», чтобы вовремя «реку направить в нужное русло»: выдвижение версий, мозговой штурм или выполнение ряда заданий по изученному материалу, составление плана с использованием элементов технологии проблемного диалога для определения последовательности действий, их направленности, возможных источников информации.

Планируя решение проблемы, очень важно, на мой взгляд, сформулировать свой вывод по проблеме и умело подвести к нему учеников; не менее важно выбрать такие источники получения учениками необходимых новых сведений для решения проблемы, в которых не будет содержаться готового ответа, вывода, формулировки нового знания. В идеале – каждый элемент результата деятельности выращивается в диалоге с учениками по ходу решения проблемы.

Сценарий урока предполагает, что учитель должен спланировать результат, продумать возможное выражение решения проблемы. Например, это может быть ответ на вопрос: «Так как же мы решили проблему?».

И, конечно, самое важное – дети должны понимать, где они могут применить добытые знания или УУД. Поэтому я стараюсь планировать проблемные задания для применения нового знания, в дальнейшем нацеливая ученика на поисковую или исследовательскую деятельность, и неважно – индивидуально или в группе.

Я работаю с детьми по новым стандартам уже шестой год и твердо уверена, что изменения в образовании действительно были необходимы. Несомненно, такая организация учебной деятельности ученика очень трудоемкая. Но результаты заставляют забыть все сложности. Есть зримые результаты, которые представляются на стендах в классе, в школе, на сайте образовательной организации. Но для меня важнее результат внутренних изменений обучающихся, их отношения к своему труду и к труду учителя. Запомнился урок, на котором ребята знакомились с творчеством А.П. Чехова (рассказ «Толстый и тонкий»). Задача их исследования состояла в том, чтобы найти художественные детали, характеризующие «толстого» и «тонкого». Естественно, прежде я сама исследовала текст и определила вероятность их ответов. Но каково было мое удивление, когда один из учеников заметил, что «толстый», желая прекратить любезности «тонкого», сказал вместо «хватит» «полно», и даже отметил, что гласные «о» произносятся с раздуванием щек и сами они полненькие. Или совсем недавний урок – интерпретация стихотворения М.Ю. Лермонтова «Когда волнуется желтеющая нива». Один ученик отметил в композиционном построении необычную структуру. Оно содержит четыре строфы, где три из них начинаются со слова «когда», и только третья с «тогда». Он предположил, что поэт мог намеренно затянуть ответ на вопрос, что будет «когда…», чтобы подготовить читателя к восприятию заключительной части предложения, подчеркнув ее важность в понимании всего стихотворения. Но больше удивил другой ученик: он тут же провел параллель с музыкой, когда первые аккорды только интригуют слушателя, и только когда польется музыка, он начинает постигать ее красоту и мелодичность. А я добавила: художник тоже делает сначала несколько мазков, и только потом начинают проступать контуры картины, ее рождение мы ждем, как чудо. И вот в такие моменты понимаешь, что мы – вместе!

Сейчас уже можно говорить о результатах деятельностного подхода и проблемно-диалогического урока. Мои выпускники, вчерашние девятиклассники, теперь уже продолжают обучение в старшей школе в лицее, готовясь к ЕГЭ по русскому языку и сочинению по литературе в качестве допуска к основным экзаменам. При проверке готовности старшеклассников к обучению в 10 классе 30% обучающихся выполнили тестовую часть ЕГЭ на 80-92%, 55% – на 65-79, и только 15 % ниже 65%. Но главным достижением обучения я считаю умение учиться, планировать и прогнозировать, видеть необычное в обычном и чувствовать надежное плечо как учителя, так и коллеги по обучению.

Конечно, свечка – это позапрошлый век, но это век Пушкина и Лермонтова. Или прошлый…, но это век Блока и Пастернака. «Свеча горела на столе, свеча горела…» Да, и сейчас горит и сгорает, согревая учеников своим теплом и освещая им путь.

 

 

 

 

 


Информация © 2011–2018
Электронный журнал «Образование Ямала»
Интернет-компания СофтАрт
Создание сайта © 2012–2018
Интернет-компания СофтАрт