Ежеквартальный информационно-методический журнал


Главная » Статьи » Опыт проектирования учебных за...

Опыт проектирования учебных задач на уроках литературы и во внеурочной деятельности для развития теоретического мышления школьников


Сычева Т.В.
заместитель директора по УВР
МАОУ СОШ №1
Лобинская С.С.
учитель русского языка и литературы
МАОУ СОШ №1

На сто умеющих читать

приходится едва ли один умеющий думать.

Д. Рескин

Человек – уникальное существо! Природа дала ему больше, чем всему, что есть во Вселенной – это умение мыслить… Удивительно то, что Человек не принимает это умения как дар, а мыслит, как само собой разумеющееся. В современной педагогической среде суждения, связанные с пониманием и принятием стратегии модернизации содержания общего образования, где компетентностный подход, ориентированный на воспитание личности, обладающей набором ключевых компетенций, в том числе, сформированным интеллектуальным аппаратом [14], рассматриваются как требования и уже не вызывают споров.

Идеи реализации компетентностного подхода отражены в Федеральных государственных образовательных стандартах, направленных на создание и реализацию качественно новой модели массовой школы, призванной обеспечить развитие личности школьника, его мышления, творческих способностей, интереса к учению, формирование желания и умения учиться. Однако, в своей педагогической практике, мы сталкиваемся с педагогическими проблемами, которые можно выразить в виде противоречий.

Противоречие первое. Последние  исследования ведущих психологов и педагогов, сопровождающие введение в образовательный процесс федеральных стандартов, подтверждают, что начиная с 3-4 класса, у учеников происходит снижение интереса к учению. Ведущим мотивом учебной деятельности становится страх перед наказанием (55% опрошенных). Тогда, как учебная деятельность должна побуждаться, прежде всего, внутренним мотивом, когда познавательная потребность «встречается» с предметом деятельности — выработкой обобщенного способа действия — и «опредмечивается» в нем.  44% восьмиклассников указывают на значительные перегрузки, мешающие им успешно учиться.

Исследования уровня учебной мотивации у учеников 2-3 классов МАОУ «Средняя общеобразовательная школа №1 имени Героя Советского Союза И.В. Королькова» подтверждают обозначенные выше факты: 32% детей во втором классе имею высокий уровень мотивации к учению, в третьем классе их количество снижается до 28%. Стремление «учиться хорошо» отмечается у 36% выпускников начальной школы и 26 % учеников 5-9 классов (данные из отчёта, май 2015 года). Уровень теоретического мышления у  учеников 4-х классов варьирует по годам (2014 г – высокий – 5%, выше среднего – 31,3%, средний – 41,3%; 2015 год – высокий 15%, выше среднего 33,3%, средний 32,1%).  Диагностика учащихся основной школы (5-7 классы) показывает, что наибольший интерес у школьников этого возраста вызывают курсы,  занятия которых проводятся в отличной от урока форме (краткосрочные метапредметные курсы, допрофильные модульные курсы) и ориентированы на получение продукта.

 Противоречие возникает между интенсификацией учебной деятельности школьников при переходе из класса в класс, с одной  стороны, и низким уровнем учебной самостоятельности, низким уровень умения учиться индивидуально под руководством учителя, с другой.  Проблемный вопрос: как организовать урок, и каким содержанием его наполнить?

 Второе противоречие связано с границами образовательного пространства по конкретному учебному предмету. Литературу, физику, химию, биологию, историю  невозможно изучать сидя только за партой. Практики, исследования, диспуты, экскурсии можно организовать во время урока, но хватит ли дидактических возможностей этой формы организации учебной деятельности для достижения результатов, которые обозначены в рабочей программе как «выпускник получит возможность научиться»?  Следовательно, для удержания мотивации к учебно-познавательной  деятельности, формирования учебной самостоятельности, развития мышления необходимо расширение образовательного пространства учебного предмета через особым образом организованную внеурочную деятельность.

Гипотеза. Снижение остроты указанных противоречий, развитие у школьников способности решать широкие классы задач, развитие их теоретического мышления, будет происходить более эффективно, если в процессе учебно-познавательной деятельности целенаправленно организовать учебную активность поисково-исследовательского типа, расширяя особым образом пространство учебного предмета.

В нашей педагогической  деятельности мы опираемся на ведущие теоретические идеи и концепции. К ним относятся теоретическая и экспериментальная разработка проблем мышления, умственного развития и выявления познавательных возможностей человека (В.В.Давыдов,  Л.В.Занков,  Н.А.Менчинская,  С.Л.Рубинштейн,  Д.Б.Эльконин и др.), теория усвоения и роль ориентировочной деятельности в формировании умственных действий (С.Л.Выготский, П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, З.А.Решетова, Н.Ф.Талызина и др.), деятельностная теория мышления (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, О.К.Тихомиров, А.Н.Леонтьев).

Ведущим методом, используемым в образовательном процессе, является метод обучения решению задач разных типов, описанный в  технологии  (системе) развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.

Термин «учебная задача» в широком понимании – это то, что дается учащемуся (или выдвигается им самим) для выполнения в процессе учения в познавательных целях [13].

Учебная задача в технологии развивающего обучения похожа на проблемную ситуацию. Это незнание, столкновение с чем-то новым, неизвестным, но решение учебной задачи состоит не в нахождении конкретного выхода, а в нахождении об­щего способа действия, принципа решения целого класса аналогичных задач.

Учебная задача решается школьниками путем выполнения определенных действий:

– принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи;

– преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;

– моделирование  выделенного отношения в предметной, графической и буквенной формах;

– преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

– построение системы частных задач, решаемых общим способом;

– контроль за выполнением предыдущих действий;

– оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи [13].

Образовательные результаты в соответствии с ФГОС есть система предметных, метапредметных умений и личностных качеств, которые формируются в ходе всех трех ступеней школьного образования. Предметные результаты есть совокупность культурных предметных способов/средств действий (научных понятий), которые необходимы для продолжения обучения на следующей ступени образования. Метапредметные результаты есть совокупность универсальных учебных действий, которые обеспечивают формирование основных ключевых компетентностей: умение учиться (учебная компетентность), учебное сотрудничество (коммуникативная компетентность) и информационную компетентность. Личностные результаты есть совокупность личностных качеств, которые необходимы для осмысленного и ответственного построения личной жизненной траектории; социального действия и морального поведения (ценностно-смысловые установки учащихся); здоровья и безопасности как условие успешной жизни в современном мире [14].

Взаимопроникновение и переплетение обозначенных выше образовательных результатов очевидны. Личностные, метапредметные и предметные планируемые результаты устанавливают и описывают девять основных типов обобщённых классов учебно-познавательных и учебно-практических задач, предъявляемых учащимся.

Мы склонны рассматривать  учебно-познавательную задачу с позиций достижения планируемых образовательных результатов ФГОС. С одной стороны, деятельность учащихся по решению учебно-познавательных задач отвечает требованиям системно-деятельностного подхода, составляющим методологическую основу требований Стандарта, с другой стороны, учебно-познавательная задача описывает и характеризует учебный материал и обобщенные способы действий, которые составляют содержание образовательных результатов.

Осваивая (1 уровень достижения), свободно используя (2 уровень достижения), создавая своё средство (3 уровень достижения) решения возникшей задачи, ученик приобретает компетентность. Эти этапы соответствуют трем уровням опосредствования, которые выделены и описаны исследовательской группой под руководством П.Г. Нежнова с помощью так называемых «трехуровневых» задач. Именно с этими этапами педагоги, работающие в системе Б.Д. Эльконина – В.В. Давыдова, связывают индивидуальный прогресс учащихся в обучении. В связи с этим очень важно (начиная уже с начальной школы) дать возможность школьникам изучать учебный предмет на разной «глубине», решая задачи разной направленности и сложности [11].

Следовательно, основным принципом описания предметных образовательных результатов, а значит, и всего содержания обучения становится уровневый характер. Первый уровень учебных задач рассчитан на работу по образцу (алгоритму, шаблону), чем формирует формально-эмпирическое (житейское) мышление. В такой учебной задаче учитель литературы может предложить пересказать текст,  дать план анализа образа, лирического произведения, по которому необходимо произвести этот анализ и т.д.

Задачи второго уровня выполняется ребенком уже овладевшим определенным набором понятий, которыми он может оперировать, использовать по назначению, вычленять из ряда других по определенному признаку, что формирует содержательно-теоретическое мышление или мышление в понятиях. Так ребенок, решая задачи этого уровня, может найти привести примеры художественно-выразительных средств, использованных автором, выстроить части композиции произведения по порядку, определить особенности этой композиции, вычленить темы творчества автора и т.д.

  Учебная задача третьего уровня направлена на получение нового знания на базе существующих знаний и умений. Задачи этого типа предлагают решения в совершенно новых условиях, что рождает новую мысль, продукт и развивают продуктивное мышление [11].

Идея проектирования учебных задач на уроках литературы и во внеурочной деятельности для развития теоретического мышления школьников в педагогической практике реализуется через организацию работы по саморазвитию.

Цель работы заключается в том, чтобы повысить профессиональную компетентность через освоение технологии проектирования учебно-познавательных и учебно-практических задач, для эффективной организации образовательного процесса  по литературе на уровне основного общего образования.

Деятельность осуществляется в двух направлениях:

1)    проектирование учебных задач, решение которых предусмотрено на уроках литературы;

2)    проектирование учебных задач, решение которых предусмотрено в режиме организации внеурочной деятельности во время реализации допрофильного модульного курса «Экскурсоведение».

Чтобы стать субъектом учебно-познавательной деятельности школьник должен быть включен в процесс решения учебных задач. Умение находить подход к решению любой задачи достигается за счет отбора задач на основе их предварительной типизации. Система задач подбирается таким образом, чтобы они, во-первых, были "привязаны" к теоретическому курсу, во-вторых, чтобы решение каждой предыдущей задачи подготавливало к восприятию и решению новых задач и, в-третьих, чтобы они учитывали исходный уровень готовности учащихся к их решению.

Основное время используется не на само решение задач, а на обучение способам их решения. Если предложенную задачу никто из класса решить не может, то педагог не спешит заменить ее более простой, а продолжает работу с ней в плане исследования явных и скрытых условий и взаимосвязей между данными и лишь затем, если решение не найдено, предлагает ее упростить. Если и в таком виде задача не решается учащимися самостоятельно, то она упрощается еще раз. Причем способы упрощения ищут сами учащиеся. И так продолжается до тех пор, пока задача не будет решена. Затем осуществляется обратная процедура постепенного усложнения задачи за счет ранее извлеченных условий. В этом процессе упрощения и последующего усложнения задачи и осуществляется взаимодействие учащихся с объектом деятельности и познания, и формируется обобщенное умение подходить к решению любой задачи [11].

Таким образом, использование учебно-познавательных и учебно-практических задач на занятии позволяет ребенку не только использовать имеющийся понятийный арсенал, но и использовать знания для создания новых умения, идей, чувств, способности решать творческие задачи, что организует продуктивную деятельность на занятии. Через решение учебных задач на уроках литературы ребёнок научится видеть внутренний мир героев «глазами автора»; выработать свою точку зрения на то, что изображает и выражает автор, согласится с ним или вступит в спор, увидит условный мир произведения своими глазами - «глазами читателя». Так изучая рассказ «Кукла» Е.И. Носова, можно предложить детям смоделировать свои действия от лиц, которые безразлично проходили мимо той самой куклы. При изучении повести «Детство» М. Горького - определить причины болезни семьи деда и написать рекомендации по ее лечению.

Ведущей технологией, применяемой для реализации ФГОС ООО, является технология проектов, которая ориентирована на развитие универсальных учебных действий и ключевых компетентностей школьников. Несомненно, эта деятельность  предполагает активное включение учащихся в создание нового продукта, ранее не существовавшего. Безусловно, что содержание деятельности связано с решением учебных задач: учебно-практических задач, направленных на формирование и оценку навыка сотрудничества, требующие совместной работы в парах или группах с распределением ролей/функций и разделением ответственности за конечный результат; учебно-практических задач, направленных на формирование и оценку навыка коммуникации, требующие создания письменного или устного текста/высказывания с заданными параметрами: коммуникативной задачей, темой, объёмом, форматом (например, сообщения, комментария, пояснения, призыва, инструкции, текста-описания или текста-рассуждения, формулировки и обоснования гипотезы, устного или письменного заключения, отчёта, оценочного суждения, аргументированного мнения и т. п.); учебно-практических и учебно-познавательных задач, направленных на формирование и оценку навыка самоорганизации и саморегуляции, наделяющие учащихся функциями организации выполнения задания: планирования этапов выполнения работы, отслеживания продвижения в выполнении задания, соблюдения графика подготовки и предоставления материалов, поиска необходимых ресурсов, распределения обязанностей и контроля качества выполнения работы.

 Проектирование и решения таких задач было предпринято нами в 2013-2014 учебном году в рамках реализации программ краткосрочных метапредметых учебных курсов (для 4-6 классов), на занятиях элективных курсов, допрофильных модульных курсов. Именно здесь мы пошли по пути расширения образовательного пространства учебного предмета «Литература».

В режиме инновационной деятельности разработана рабочая программа допрофильного модульного курса «Экскурсоведение» для 7-8 классов. Целью данного курса является освоение учащимися основ экскурсионного дела и организации речевого тренинга. На занятиях курса созданы условия для овладения учениками позиции «автора, читателя, теоретика, критика». Курс ориентирован на овладение навыками воздействия на аудиторию методами и тактическими приемами рационального распределения информации в строго отведенное время. Изначально для учащихся 7-8 классов была проведена вводная лекция с элементами беседы.  Затем занятия были перенесены в музейно-выставочный центр им. И.С. Шемановского, где учащиеся решали конкретные задачи, имея возможность тренироваться в проведении экскурсий на  реально существующих выставках под руководством учителя и музейного экскурсовода.

 По итогам первого полугодия текущего учебного года мы провели опрос учащихся, связанный с уровнем их учебной мотивации и отношением к предмету «Литература». В результате опроса  78% детей 5-х классов отметили благоприятную рабочую атмосферу на уроке, 31%  респондентов указали на то, что задания второго и третье уровня вызывают наибольший интерес, 28 % опрашиваемых хотели бы больше времени уделять решению творческих задач. Собеседование с детьми 7 класса показало, что уровень мотивации к учебной деятельности остался прежним, что мы считаем положительным результатом.

Для определения уровня результативности внеурочной деятельности, разработаны диагностические карты, которые позволили оценить сформированность универсальных учебных действий учащихся, участвующих в реализации допрофильного модульного курса «Экскурсоведение». Анализ диагностических карт показал, что наблюдается положительная динамика в формировании познавательных универсальных учебных действий школьников. При ответе на поставленные вопросы из позиции «не уверен» 50% учащихся в перешли в позицию «да». (Пример, «Владеешь ли культурологической терминологией?», «Можешь ли самостоятельно подготовить экскурсию?»).

Мы считаем, что выдвинутая гипотеза подтверждается результатами нашей работы. Развитие теоретического мышления – это процесс, который происходит в течение всей жизни человека. Здесь и сейчас мы можем зафиксировать результаты деятельности детей, а мерилом эффективности нашей работы, связанной с целенаправленно организованной учебно-познавательной  деятельностью, станет успешная или неуспешная социализация учеников.

 

 

Библиография

 

1.     Андерсон Д. Думай, пытайся, развивайся. / Пер. с англ. — СПб.: Азбука, 1996.

2.     Борисова Н.В., Шатохина Л.Ф.   Программа  Обучение здоровью. — М.: 2005 // http://vsosh.edusite.ru/DswMedia/proektnyiymetod.pdf

3.     Выготский Л. С. Мышление и речь // http://psychlib.ru/mgppu/vmr-1934/vmr-001.htm

4.     Диагностика учебной успешности в начальной школе —  под ред. П.Г.Нежнова, И.Д.Фрумина, Б.И.Хасана, Б.Д.Эльконина. — М.: Открытий институт «Развивающее образование», 2009

5.     Канеман Д., Словик П., Тверски А. (ред.) Принятие решений в неопределенности: Правила и предубеждения / Пер. с англ. — Харьков: Изд-во Институт прикладной психологии, «Гуманитарный Центр», 2005.

6.     Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. —  Рига-Москва: Эксперимент, 1998.

7.     Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. — М.: Арена, 1994.

8.     Кларин М.В. Технология обучения: идеал и реальность. —  Рига: Эксперимент, 1999

9.     Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла // http://ro-lit.narod.ru/index.html

10.  Материалы сайта «Учитель словестности» // http://uchitel-slovesnosti.ru/publ/tvorcheskie_zadanija_po_literature/114

11.  Нежнов П. Г., Карданова Е. Ю. Инструмент мониторинга учебных достижений школьников // http://www.ciced.ru/conference2012/SAM_Framework_rus.pdf

12.  Плаус С. Психология оценки и принятия решений / Перевод с англ. — М.: Информационно-издательский дом «Филинъ», 1998.

13.  Селевко Г.Г.   Современные образовательные технологии. — М.: Народное образование, 2005 // http://stavcvr.ru/metod-kopilka/29.pdf

14.  Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования // http://www.fgos-kurgan.narod.ru/norm_federal.htm

15.  Эльконин Д. Б. Э-53 Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989. 560 с.: ил. — (Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР) // http://psychlib.ru/mgppu/eit/eit-001-.htm



Информация © 2011–2018
Электронный журнал «Образование Ямала»
Интернет-компания СофтАрт
Создание сайта © 2012–2018
Интернет-компания СофтАрт