Ежеквартальный информационно-методический журнал


Главная » Статьи » Проблемы практического использ...

Проблемы практического использования механизмов оценки и управления системой образования на основе данных


Бойченко С.А.

Проблемы практического использования механизмов оценки и управления системой

образования на основе данных

 

Бойченко С.А., первый заместитель

директора департамента образования Ямало-Ненецкого автономного округа

 

Для простого обывателя термин «управление» несёт представление о каких-то абстрактных политических, административных и управленческих процессах. Поэтому очень легко упустить из виду то реальное воздействие, которое управленческая практика в области образования может оказывать на жизнь обычных людей, надежды и чаяния родителей и детей, а также на перспективы развития  конкретного человека.

       Чтобы понять, почему эффективное управление в области образования имеет такое значение, следует рассмотреть альтернативу – отсутствие эффективного управления. Неэффективное управление приводит к тому, что родителям и общественности приходится иметь дело с неподотчётным образованием, которое не реагирует на их потребности. Оно усугубляет положение, при котором системы образования, будь то школа или муниципалитет, не в состоянии повысить результативность обучения. Из-за этого не все дети имеют равные возможности воспользоваться современным учебным оборудованием, учиться у высококвалифицированных и мотивированных учителей. Неэффективное управление образованием сказывается на всём обществе в целом. Однако всегда сильнее других страдают от этого «бедные» семьи.

      Напротив, эффективное управление подразумевает не только прозрачность и подотчётность, но и обязательство того, что все дети будут располагать равными возможностями получения качественного образования. Проблема обеспечения  качества образования очень важна и основная задача образовательной политики заключается в её решении: необходимо создать такую школьную систему, которая одновременно была бы высокого качества и одинаково доступна и интересна всем.

Информация с сайтов: РИА «Рейтинг» и Регион89.рф - новости ЯНАО

 

Коллеги, в конце 2013 года, (тогда доллар = 31,5 руб.) эксперты агентства «РИА Рейтинг» рассчитали показатели социального расслоения населения в регионах России на основе коэффициента Джини, отражающего степень равномерности распределения уровня заработной платы среди местных жителей. По результатам исследования Ямало-Ненецкий автономный округ находился в лидерах сразу по нескольким показателям. Так, в ЯНАО оказалась самая высокая в России медианная зарплата, то есть заработная плата, получаемая среднестатистическим работником. По представленным расчётам она составляла 52,4 тысячи рублей в месяц. Для сравнения, средняя зарплата в регионе, по официальным данным, – более 72,5 тысяч рублей.

    Также наш округ находится в лидерах по числу жителей, получающих более 75 тысяч рублей в месяц, таких 29%, при этом третья часть от них (или 13%) имеет доход более 120 тысяч рублей в месяц. Вместе с тем, если разложить зарплату по кластерам, то она далеко не однородна. При этом около 3% получают зарплату в месяц меньше прожиточного минимума, который в ЯНАО составляет чуть более 16,5 тысяч рублей. Около 11% экономически активного населения имеет месячный доход менее 30 тысяч рублей, 3% экономически активного населения – безработные, (2215 чел.), хотя при этом на рынке труда более 10 тыс. вакансий. Индекс Джини на Ямале равняется 33,2%, для сравнения в России 37,5%.

     Социологические исследования на тему: "Богатые и бедные в современной России", проведённые научным коллективом Института комплексных социальных исследований Российской академии наук в сотрудничестве с представительством Фонда им. Фридриха Эберта в России, показали, что в основном (хотя есть исключения из правила) полные семьи, в которых трудятся оба родителя, создаются по принципу поговорки «деньги к деньгам». Коллеги, для чего я об этом говорю?

      Реалии жизни показывают, что в российском социуме формируется «избыточный прагматизм». Материальное расслоение существует, оно может перерастать в социальную дифференциацию и даже в нашем, достаточно благополучном регионе, есть серьёзные различия в качестве жизни людей.

  Соответственно мы все как управленцы, принимая те или иные решения, действуя или бездействуя, должны понимать, что задача обеспечения равенства возможностей детей в получении качественного образования, независимо от социально-экономического положения их семей, стоит в ряду ключевых. Это обстоятельство важно, поскольку высокий уровень неравенства сам по себе является нежелательной предпосылкой, вступающей в противоречие с принципом равных возможностей.

Сложно себе представить обеспеченных родителей, удерживающихся от соблазна устроить своих детей в более престижную школу, купить им «языковой» тур в Англию или оплатить обучение с репетитором, но такой возможности нет у детей из менее обеспеченных семей. Именно поэтому в условиях  неравенства конкуренцию за образовательные возможности вряд ли можно признать справедливой.     

Мы должны остро чувствовать, понимать: в отличие от более обеспеченных семей, которые при необходимости, могут позволить себе оплачивать репетитора, семьи с низкими уровнями дохода полностью зависят от государства, от муниципалитета, от конкретной школы, директора и учителя.

        Эффективной системой образования может считаться система, в которой обеспечивается одинаково высокий уровень образовательных результатов во всех школах, независимо от места их расположения и контингента, а эффективной школой – школа, которая обеспечивает образовательную успешность и повышает жизненные шансы каждого ученика, независимо от индивидуальных стартовых возможностей и семейного контекста.

Ещё в 2012 году Президент РФ В.В. Путин в своей статье «Строительство справедливости. Социальная политика для России» отмечал: «Дети не должны быть заложниками социального или культурного статуса своих семей. Если школы работают в трудных социальных условиях, то и они, а не только гимназии и лицеи, работающие, как правило, с благополучными детьми, должны получать специальную поддержку – и методическую, и кадровую, и финансовую».

   Наша задача состоит в том, чтобы создавать условия для уменьшения диспропорций, обусловленных уровнем доходов или местом проживания, той или иной семьи, стараться обеспечивать равный доступ к качественному образованию каждого ребёнка, не менее важно, а может, и более важно осуществлять мониторинг того, как на практике выполняются поставленные задачи. При этом надо чётко осознавать, какие управленческие ходы делать в той или иной ситуации.

      Само понятие «качество» – сложное, а подходы к его определению различны. Один из подходов заключается в рассмотрении качества как превосходства ресурсов, процессов и результатов по сравнению со средним показателем, что ведёт к выделению небольшой группы школ, учащихся, а это за собой влечёт неравенство других и сокращение доступности к получению качественного образования. В качестве альтернативного существует определение качества по «некоторому изначально заданному критерию, который достижим для всех или для большинства школ». При этом критерий должен быть не завышенным, но и не заниженным. Критерий должен быть определён с позиций целей (стандартов) обучения.

Понятие «качество» действительно многогранно, но надо сосредоточиться на том, что нам может быть по силам. Важно улучшать, качество условий и качество процессов, происходящих в школе, создавая ситуации, в которых    учащиеся проявляли инициативность в своих образовательных действиях,  ситуации, которые бы стимулировали интерес, любознательность. Важно создавать такую образовательную среду, которая способствовала бы индивидуальному прогрессу каждого ребёнка, и ещё, мой личный взгляд: в школе важно создавать «точки удивления», она категорически не должна быть скучной!

     Вопрос, который стоит в центре этой проблемы – «Возможности получения образования могут и должны быть одинаковы для разных социальных групп?». Отвечая на этот вопрос, эксперты выделяют узкий и широкий формат его рассмотрения.

       В первом случае при решении задач доступности принято обращать внимание главным образом на социально уязвимые группы населения: инвалидов, детей с ОВЗ, детей, оставшихся без попечения родителей, представителей малочисленных народов, детей-мигрантов и др. Особое внимание к данным категориям обусловлено необходимостью повышения доступности образования для групп, которые обладают заведомо худшими стартовыми возможностями.

      Во втором случае рассматриваются причины существенного неравенства возможностей получения качественного образования. В ходе целого ряда исследований выявлено, что шансы сельских и городских жителей, детей из семей с разным уровнем доходов и выходцев из семей, принадлежащих к различным социальным группам, изначально не равны.

     Таким образом, проблема доступности образования перестаёт быть проблемой исключительно социально уязвимых слоёв населения. Она рассматривается с точки зрения специфических потребностей и возможностей в сфере образования различных социальных групп.

      В течение целого ряда лет сравнительные международные исследования образовательных достижений на разных ступенях школьного обучения (PIRLS, PISA) демонстрируют в результатах российских школьников значительные различия, обусловленные экономическим и образовательным ресурсом их родителей. По мнению исследователей, именно социально-экономическое положение семей и образование родителей выступают ведущими факторами, определяющими достижения ученика и, как следствие, его дальнейшую образовательную и жизненную траекторию.

 Значит ли это, что дети не только имеют больше шансов на продолжение образования, но и оказываются более конкурентоспособными на рынке труда, в большей степени обладая наиболее востребованными сегодня умениями. Значит ли это, что  школа совершенно потеряла свои навыки по работе с детьми из семей с низким социальным и культурным капиталом? Данные говорят о более сложной картине, которая не отражается усредненными показателями. Если бы все дети из «трудных семей» были равномерно распределены по школам и если бы все школы были одинаковы, то это означало бы, что фактор социального и культурного статуса является предопределяющим.

Однако оказывается, что разница в образовательных достижениях детей обусловлена не только их социальным и культурным происхождением, но и разным качеством управления школой, разным качеством обучения, разным качеством того, что происходит в школе. При этом речь идёт не просто об отдельных учителях, но о школах, которые не расширяют возможности детей.

     Впервые гипотеза о формировании в российской системе образования группы школ с низким качеством обучения была выдвинута И.Д. Фруминым в 2002 г. в рамках реализации проекта Всемирного банка «Реформа системы образования».

 Простая идея о том, что школы бывают разными не только по результатам, но и по качеству образовательного процесса, происходящего в школе, что эта характеристика может быть устойчивой, в то время не была общепринятой и широко обсуждаемой.

   Мы много спорили и много думали, о том, как подойти к этой очень сложной теме, и стоит ли её вообще обсуждать. Насколько она актуальна для нашей региональной системы образования, как не допустить простых решений, не допустить обвинительного уклона, и не уйти в патетику.

    Вероятно, надо понять и принять, что есть дети, которые по разным причинам не могут в обычном ритме осваивать год за годом образовательную программу, как того требует стандарт. Есть руководители школ и учителя с различной мотивацией и готовностью к изменениям. Наверное, надо изучить основные причины неуспеха этих детей и разработать программу с учётом разнообразия факторов влияния.

     Проще ругать директоров и педагогов, считая неуспеваемость детей их недоработкой (дешево и сердито!).

В моем детстве у нас во дворе ходило такое высказывание: "Много хочешь – мало получишь". Ещё из опыта есть примеры, когда чем больше родитель хочет из своего ребёнка сделать отличника, медалиста, лауреата и прочее, получает совершенно разбитого психически и больного физиологически человека.

      В российской политике, также есть устойчивый тренд «ориентации на высокие достижения», на мой взгляд, ошибочный, мы меряемся 100-бальниками, медалистами, одарёнными ребятами, разрывая их на части и т.д.

Но не вундеркинды растят хлеб и защищают нас, служа в полиции и в Российской армии с оружием в руках, водят общественный транспорт, строят дома, добывают нефть на буровой. Это делают простые ребята. Для нас важнее привить им уважение к процессу освоения знаний (компетенций) и стремление учиться на протяжении всей жизни.

Итак, классическая модель оценки качества образования включает в себя оценку качества образовательных условий, качество образовательных процессов и качество образовательных результатов.

И вот здесь нужно серьёзно вдумчиво разбираться. Как эффективно используются созданные ресурсные условия, насколько адаптирована современная информационно-образовательная среда под детей, насколько подготовлены и мотивированы учителя, что стоит впереди: информационные технологии или  педагогические.

Первое, мы пытаемся осуществить переход на управление по результатам. Коллеги, что это означает? Нам необходимо научится описывать результаты в операциональном виде, это не из серии: давайте шире, глубже, выше, Улучшим! Углубим!  и т.д. Это – тяжелая, кропотливая работа.

Мы имеем дело с живыми процессами, происходящими в школе. Нужно учиться грамотно использовать измерительные материалы и сами процедуры измерения, научиться анализировать и интерпретировать результаты полученных измерений. Нужно учиться устанавливать и просчитывать причинно-следственные связи процессов, происходящих в школе с полученными результатами.

И второе: мы пытаемся осуществлять переход от контроля качества образования  к  управлению качеством  образования. Это означает, что необходимо уметь не только оценивать образовательные достижения, качество образовательных программ и условия осуществления образовательного процесса, но и уметь проектировать варианты управленческих решений, которые могут изменить ситуацию в лучшую сторону. Но опять же, следует помнить, что без операционально описанных результатов невозможно проектировать адекватный шаг развития. Это ещё сложнее. И конечно, если этого директор, завуч, учителя не умеют, нужно учиться этому. Нельзя сразу требовать от людей того, чего они не умеют!

     Проблема заключается в том, что оценочные процедуры задумываются и проводятся для одного, а полученные данные используются для другого, либо вообще никак не используются, а нередко происходит имитация.

Образовательный стандарт предъявляет обязательные требования к условиям реализации основной образовательной программы основного общего образования, в том числе к кадровым, финансовым, материально-техническим, организационно-методическим и иным условиям и, конечно, необходимо иметь понятную, актуальную образовательную программу, которая является обязательным нормативным документом, регламентирующим содержание и организацию образовательного процесса в школе. Образовательное учреждение дополняет определённые цели основной образовательной программы как в области воспитания, так и в области обучения с учётом её профиля, а также особенностей школы и социума, потребностей детей и их родителей.

Возникает вопрос: обоснованный выбор делается в пользу той или иной основной образовательной программы, что лежит в основе принятия того или иного  решения? Оценка ситуации и подробный swot-анализ, заключающийся в подробном выявлении ресурсов и факторов внутренней и внешней среды образовательной организации, или желание директора школы, начальника управления образованием? Проводится анализ возможностей и угроз, сильных и слабых сторон. Делается ли выбор образовательной программы, исходя из специфики класса? Программа подбирается под детей или дети под программу? Осуществляется преемственность с детским садом? В разных школах бывает всё по-разному.

     Директору и завучам школы можно вовлечь в этот процесс педагогов, методистов, родителей, создать творческие группы, привлечь внешних экспертов и пропустив через себя идеи, целеполагание, содержание программы, объяснить другим путём толкования, создания «дорожной карты», а затем вместе шагать по ней, достигая запланированных на каждом этапе результатов.

     А можно просто приказать – «Делаем вот так!», а на робкий вопрос почему так? Ответить: «Потому, что я так сказал»!

     Управление  школой содержит широкий диапазон подходов и результатов

       В  автономном округе выравнивание происходит через мощное ресурсное обеспечение и то, каким образом привлекаются, распределяются и управляются инвестиции в области образования. Это оказывает очень серьёзное влияние на эффективность работы системы  образования и обеспечение равноправия.

     На Ямале на протяжении многих лет реализуется курс на преодоление          неравенства и обеспечение доступности к качественному образованию каждого ребёнка, проживающего в автономном округе. За 15 лет реконструировано более 30 и построено более чем 40 новых школьных зданий с современной архитектурой, инфраструктурой, сообразной возрасту детей и специфике школы. При этом вспомним, что на одну новую городскую школу приходится две сельских. Только за последние пять лет объём капитальных вложений в строительство объектов образования составил 19 миллиардов рублей. Построено 40 объектов образования.

По результатам мониторинга в рамках реализации проекта «Наша новая школа» в 2010 году доля обучающихся автономного округа, которым предоставлены основные виды современных условий обучения составляла 65,5%, а  в 2015 году уже стала 94,6%.

Доля обучающихся, которые имеют возможность пользоваться современной библиотекой (в общей численности обучающихся) в 2010 – 65%, а    в 2015 – 97%.

Доля обучающихся, которым обеспечена возможность пользоваться широкополосным Интернетом (не менее 2 Мб/с), в общей численности обучающихся в 2010 – 68%, в 2015 – 95% и т.д.

За 5 лет на создание условий обучения в соответствии с федеральными образовательными стандартами израсходовано более 2,5 миллиардов рублей. С целью сохранения и укрепления здоровья детей, с 2012 года реализованы  мероприятия по совершенствованию организации школьного питания. В 107 ямальских школах (81%) проведены мероприятия по модернизации материально-технической базы школьных столовых.

В регионе разработана и успешно реализуется концепция развития современной информационно-технологической образовательной среды школ автономного округа, в которой спроектированы направления развития современной информационно-технологической образовательной среды. На Ямале сформирован современный облик «умной школы». Все ученики начальных классов обеспечены персональными ноутбуками, школы подключены к Интернету. Создана система «Ямал. Сетевой регион. Образование», которая позволяет организовать электронное и дистанционное обучение. Завершён 100-процентный переход на ФГОС начального общего образования. Каждый третий ученик автономного округа обучается по ФГОС общего образования.

Обновленные нормативно-правовые и организационные механизмы,  современные технологии позволяют образовательным организациям Ямала справляться со сложными образовательными задачами и соответствовать постоянно меняющейся культурной и технологической среде. Школы автономного округа становятся современными, обновляя не только внешний облик, но и внутреннее содержание образования.

       Существенные изменения позволили перейти к решению задач иного качественного уровня. Это, прежде всего, проблемы содержания образования и культуры объективной оценки учебных результатов, повышения качества преподавания, обеспечения эффективных механизмов профессионального роста учителей и управленцев школ, объединения возможностей инфраструктуры различных учреждений для развития детей, дифференциации образовательных учреждений. Сложились условия для следующего шага развития региональной системы образования.   

    Однако мощный импульс материально-технического развития школ одновременно обозначил проблему эффективного использования технологического развития и качественного обновления собственно учебно-воспитательного процесса, его ресурсов и условий, появления новых компетенций учителей и управленцев для десятков школ автономного округа. По наблюдениям экспертов в сфере образования, да и по нашим собственным наблюдениям, бóльшая часть показателей финансового и материально-технического обеспечения, не вносят существенно значительного вклада в дифференциацию групп, за небольшим исключением.

Представляется, необходимо обратиться к мнению М. Барбера о трёх факторах, которые стабильно коррелируют с качеством результатов. К ним относятся следующие:

1. Качество подготовки учителей и правильный отбор преподавательских кадров. В наиболее успешных странах учителями становятся лучшие выпускники школ, в то время как у нас – наименее успешные.

2. Постоянное повышение квалификации (ПК) учителей, обеспечение эффективности и разнообразие форм ПК и поддержка начинающих. Предваряя последующее рассуждение, заметим, что у нас сегодня учителя проходят курсы повышения квалификации раз в пять лет (а по 273-ФЗ уже и раз в 3 года), но практически никто не несёт серьёзной ответственности за результаты, которые фактически никто даже должным образом не проверяет. В особенности с точки зрения того, насколько полученные учителями в период повышения квалификации знания, умения, навыки, освоенные способы действия внедряются самим педагогом в реальную практику своего школьного преподавания.

3. Постоянное отслеживание результатов каждого ребёнка, чёткие стандарты ожидаемых результатов, средства на поддержку отстающих, мониторинг прогресса каждого ребёнка. У нас до сих пор, к сожалению, принято измерять, как говорится,  среднюю температуру по больнице и обсуждать статику, а не динамику.

Ещё в 2014 году в рамках апробации НОКО был проведен независимый общественный рейтинг общеобразовательных организаций. В нём приняли участие 130 школ. При рейтинговании образовательных организаций использовался кластерный подход. По итогам процедуры был составлен реестр школ, показатели, деятельности которых находятся ниже средних показателей по автономному округу. Широкому кругу общественности он не представляется, это рабочий инструмент для управленцев. При подготовке к коллегии посмотрели школы, в которых в течение последних трёх лет осуществлялись плановые проверки с выдачей предписаний или составлялись протоколы об административных правонарушениях.

    Когда сопоставили эти две картинки, получился очень интересный повод поразмышлять: есть школы, которые попали по нескольким критериям дважды в перечень и есть школы, которые попали трижды.

       Как мне представляется (и этот тезис может быть предметом дискуссии), возникновению и поддержанию тенденции устойчиво низких результатов в этих школах способствует существующая в ряде муниципалитетов, система взаимодействия учредителя с такими школами. Попадание школы в ситуацию неуспешности, как правило, не повышает, а напротив, снижает у учредителя интерес к работе с ней (вовлечение в обмен опытом, конкурсы, проекты, ресурсная поддержка).

       Низкие ожидания учредителя, с одной стороны, и отсутствие механизмов ответственности учреждений за результаты деятельности – с другой, обусловливают ситуацию, в которой у школы нет значимых внешних стимулов для улучшения своих результатов. Хотя есть исключения, показывающие другой управленческий подход и результат.

А что, помимо непростых внешних условий и отсутствия поддержки, служит причиной снижения результатов школы. Адекватны ли образовательные стратегии и культура школ стоящим перед ними сверхсложным задачам или проводимая школами политика усугубляет их беспомощность? Отвечает программа действий школ особенностям и требованиям контингента, так же как и их ресурсы? Какая функция важнее образовательная или социальная?

      Главное, что мешает ставить такие цели и находить средства для их решения, — это смещение фокуса в образовательной стратегии школы. Обучая детей с «неблагополучным» семейным статусом, школа берёт на себя функции семейного присмотра и ухода за учениками, решая охранительные и воспитательные задачи и перенося на них акцент со своих прямых, собственно образовательных задач. Часто она рассматривает это как свою особую «миссию», которая начинает работать как защитный механизм при обсуждении вопросов о качестве образования: «Учебные результаты — это ещё не все, важно воспитать, дать путевку в жизнь, что мы успешно делаем». Этим школа ограничивает свои возможности дать ученикам шанс на успех и конкурентоспособность, поскольку даже позитивный социальный опыт не может компенсировать им отсутствие достаточной подготовки к продолжению образования.

       В то же время могут выявляться школы, выпадающие из общей тенденции. Одни из них можно считать более эффективными, так как они обеспечивают высокие результаты, находясь в неблагополучных внешних социальных условиях. Другие, может быть, следует признать менее эффективными, так как они не используют своих преимуществ и показывают низкие результаты, находясь в социально благоприятной ситуации. Подобный анализ качества работы школ, основанный на сравнении результатов школ, находящихся в схожих условиях и обучающих близкий по сложности контингент, может помочь понять, что стоит за баллами ЕГЭ, надо ли признать их поражением или победой, следует ли оказать школе помощь или принять более жесткое решение.

        Для реализации такого подхода и школы, и службы мониторинга и оценки качества обладают практически всей необходимой информацией, представленной в широко распространенном документе — социальном паспорте школы, и здесь опять встает эффективного использование имеющихся данных.

  Изменить привычный уклад трудно ещё и потому, что работающие в школе учителя недостаточно вовлечены в обмен опытом по выражению педагогов таких школ, «варимся в собственном соку», а это ограничивает возможности для критического самоанализа и совершенствования профессиональных навыков.

Снижение учебных достижений школ представляется результатом того, что, работая в сложных социальных контекстах, они сталкиваются с наиболее проблемным контингентом учащихся, не имея необходимого для этого потенциала: кадровых ресурсов, образовательных и управленческих стратегий.

В современном мире в каждом государстве, в том числе и в России, в том числе и на Ямале существуют объективные социально-экономические проблемы и как следствие – соответствующие запросы со стороны граждан на справедливость, есть они и в сфере образования.

Вполне естественно, что граждане хотят скорейшего решения этих проблем. Иногда им просто достаточно быть услышанными государственной и местной властью, чаще нужно прилагать большие усилия, чтобы решить проблему. Но это нужно делать обязательно, и делать честно.

Обида – прекрасный материал для работы всякого рода «политических деятелей», некоммерческих организаций, которые на волне «народного недовольства» делают себе рейтинги. Обида – чувство по определению деструктивно. Кроме того, группы «обиженных» определить нетрудно. Это жители пустеющих моногородов, которым нечего терять, а также молодежь «спальных районов» и неперспективных сёл, которая не видит определенного будущего и надеется на социальный лифт революционной реальности, когда «последние становятся первыми».

     А теперь вернусь к исследованиям агентства РИА Новости и исследованиям «слабых школ», которые проводила группа российских экспертов под руководством Давида Львовича Константиновского.

Авторы данного исследования описали ситуацию весьма драматично: «Уже стали привычными барьеры на этом пути — зависимость возможностей ребенка от социального статуса родителей, их образования, от экономического положения семьи, от того, случилось ли ему вырасти в селе или в крупном городе, близко или далеко от хорошей школы… Дети — выходцы из так называемых «низов» –  вытесняются в «дешевые» школы. Происходит фактически ухудшение уровня образования таких подростков. …Здесь болевая точка! Здесь зарождается неравенство, которое затем закрепляется; начинается то, что находит продолжение в дальнейших жизненных путях поколения — воспроизводство и углубление социальной дифференциации».



Информация © 2011–2018
Электронный журнал «Образование Ямала»
Интернет-компания СофтАрт
Создание сайта © 2012–2018
Интернет-компания СофтАрт