Ежеквартальный информационно-методический журнал


Главная » Статьи » Со-деятельность в процессе осн...

Со-деятельность в процессе основного, дополнительного образования и во внеурочной деятельности


Паршуков В. Г.
кандидат педагогических наук, заведующий кафедрой гуманитарного образования государственного автономного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования Ямало-Ненецкого автономного округа «Региональный институт развития образован
г. Салехард

Паршуков В. Г., кандидат педагогических наук,

заведующий кафедрой гуманитарного образования государственного автономного образовательного

учреждения дополнительного профессионального

образования Ямало-Ненецкого автономного округа

«Региональный институт развития образования»,

г. Салехард, Ямало-Ненецкий автономный округ

 

 

На каждом этапе развития образования были, есть и будут существовать обусловленные временем ценностные ориентиры, целевые установки и задачи. Ценность современного образования как результата заключается не в том, что знает человек, а в том, как он это понимает и в какой мере применяет! Сказанное в полной мере касается и педагога, и ученика, ибо им в со-деятельности необходимо достичь триединства: осознать ценностные смыслы – цель и задачи образования на современном этапе, иначе говоря, вооружиться идеей; освоить культурный слой – научный потенциал как значимый фактор развития и самосовершенствования человека – и, наконец, осознав возможности самореализации как пересмотр себя путём освоения и отбора технологий для продуктивного взаимодействия в быстро изменяющемся образовательном пространстве, применить осознанное и понятое. Это соотносится с теми задачами, которые определяются на современном этапе «Законом об образовании в Российской Федерации» и Федеральными государственными образовательными стандартами (ФГОС) при реализации программ основного, дополнительного образования и во внеурочной деятельности.

Образовательные стандарты, в отличие от общеупотребительного понимания этого термина, определяют модель будущего, поскольку они не фиксируют ситуацию в какой-то определённый момент развития системы, а являются механизмом модернизации начального, основного и среднего общего образования, т. е. ведущим инструментом этой модернизации. Её результат зависит, в том числе, от уровня профессиональной компетентности педагогов и их готовности к реализации стандарта, а также степени осознания, приятия/неприятия и продуктивной деятельности обучающихся. Сказанное в равной мере относится и к внеурочной деятельности субъектов образования.

Уровень среднего общего образования в процессе перехода на Федеральные государственные образовательные стандарты подвергается существенным структурным, организационным и содержательным изменениям. Социально-педагогическая суть этих изменений – обеспечение наибольшей личностной направленности и вариативности образования, его дифференциации и индивидуализации. Эти изменения призваны максимально раскрыть индивидуальные способности, дарования человека и сформировать на этой основе профессионально и социально компетентную, мобильную личность, способную делать осознанный выбор и нести за него ответственность, отстаивать свою гражданскую позицию, гражданские права.

Исходя из этого положения, мы можем говорить о со-деятельности педагогов и обучающихся, в процессе которой происходит, с одной стороны, постижение общей культуры, с другой (что не менее важно), идёт взращивание индивидуальной. Эту непростую задачу установления связи между индивидуальной и социальной культурами, к сожалению, не всегда осознают не только обучающиеся, но и педагоги. Как утверждает философ И. Б. Муравьёв, неважно, что «исторически индивиду первоначально прививают то, в чём он не принимал участия. Ведь именно от его деятельности, способности к восприятию традиции, его самосознания и творчества будет зависеть социальная культура» [II.4, с. 61].

В подтверждение этому могут служить рефлексивные педагогические практики со-деятельности в процессе коммуникации директора Парижского института философии профессора О. Бренифье (с 2010 года участника международных конференций, проводимых Ямале). Он убеждён, что саморазвитию человека с детства способствует обучение искусству задавать вопросы и отвечать на них. Технология вопрошания, разработанная французским коллегой и применённая у нас на Ямале в философских тренингах, показывает, что «вопрошание находится в самом сердце философствования» ребёнка и побуждает его мыслить, обретать «ценностные ориентиры, якоря, без опоры на которые они не могут вырасти полноценными ответственными людьми» [II.1, с. 55–59].

Ссылаясь на лауреата Нобелевской премии А. Тоффлера, Е. И. Исаев отмечает, что в школе индустриального общества (многие этот период называют школой знаниевой парадигмы – курсив В. Г. Паршукова) внутренняя жизнь «становилась зеркальным отражением индустриального общества. И самым совершенным её инструментом были самые критикуемые черты сегодняшнего образования – строгая регламентация жизни, пренебрежение индивидуальностью, жёсткие схемы принадлежности к какому-то месту, группе, рангу или сорту, авторитарная роль учителя» [II. 3, с. 126]. В современной социально-гуманистической парадигме образование престаёт рассматриваться как ведомственная отрасль, оно превращается в сферу общественной практики развития личности, муниципалитета, региона, страны в целом, становится всё в большей мере открытым. Именно по этой причине сегодня институциональные, муниципальные и региональные системы образования, разрабатывая свои стратегические программы развития, ориентируются на стратегию страны и тенденции образовательных систем мира, где оно (образование) выступает пространством для личностного развития каждого человека. Образование становится инвестиционной отраслью духовного производства, и вложения в него – перспективное (как с точки зрения социологической значимости, так и экономики) дело.

Современная Россия строит гражданское общество – свободное общество свободных граждан; институты гражданского общества (комитеты солдатских матерей, общественные организации ветеранов локальных войн, образовательные и культурные общественные организации) функционируют независимо от традиционных социальных институтов и государства, выражая интересы определённых групп граждан. От имени институтов гражданского общества выражается отношение граждан к государству и самим себе как гражданам и к другим людям. Отсюда возникает ещё одна важнейшая задача современной школы в широком смысле слова – активное участие в формировании у обучающихся позитивного образа гражданского общества, социальных компетентностей и культуры коллективного взаимодействия и доверия, опять же – со-деятельности.

Образование в современной России по своей сути и гуманистической природе должно являться одним из главных средств утверждения демократии, развития личности и благосостояния страны, формировать у субъектов образовательной деятельности гражданские ценности и убеждения, обеспечивать рост самосознания и гражданского взросления российского общества как основы социальной стабильности. Именно этим оно (образование) выполняет в обществе стабилизирующую функцию: вспомним 90-е годы XX в., когда именно образование даже в условиях остаточного финансирования оставалось островком социальной стабильности в России. Оно сдерживало национальные противоречия, в условиях безработицы и нарастающего социального неравенства прививало высшие гуманистические ценности. Нередко образование становилось своеобразным «социальным лифтом», позволяющим личности преодолеть социальное неравенство посредством собственных усилий в достижении качественных образовательных результатов.

Б. А. Исаев, Е. И. Исаев, В. И. Загвязинский, В. И. Слободчиков, Г. Ф. Шафранов-Куцев отмечают, что в условиях продолжающегося социального расслоения российского общества, когда социальные группы уже дифференцировались и начали осознавать свои интересы, система образования ещё не вполне адаптировалась к этому расслоению и продолжает быть единой для большинства социальных групп. Это делает школу «одним из наиболее эффективных инструментов воздействия на социальные отношения, институтом общественного согласия, выявления общих интересов различных социальных групп…» [II. 3, с. 128–129].

Современное образование является мощным инструментом становления образованного общества, в котором образование становится личностно значимым, а «образованность – общественной ценностью и национальным достоянием. Только в этом случае образование может вернуть себе свою историческую миссию: обеспечивать целостность общественной жизни различных групп населения и духовно-душевной жизни личности» [Там же], а мы, организаторы его, сможем говорить о переходе к образовательной парадигме, в которой образование будет величайшей ценностью на протяжении всей жизни человека.

Важнейшую роль в воспитании ценностных оснований развивающейся личности должно сыграть дополнительное образование как «вид образования, который направлен на всестороннее удовлетворение образовательных потребностей человека в интеллектуальном, духовно-нравственном, физическом и (или) профессиональном совершенствовании и не сопровождается повышением уровня образования» [273-ФЗ, гл. 1, ст. 2, п. 14]. Дополнительное образование детей сегодня следует понимать, как феномен и процесс свободно избранного ребёнком освоения знаний, способов деятельности, ценностных ориентаций, направленных на удовлетворение интересов личности, её склонностей, способностей и содействующий её самореализации и культурной адаптации. Всё названное выходит за рамки стандарта общего образования.

Нам представляется, что дополнительное образование в том виде, в каком это прописано в стандартах, должно быть поисковым образованием, получая которое обучающийся апробирует иные, не общие пути выхода из различных неопределённых ситуаций в науке, культуре, реальной жизни. Оно предоставляет личности достаточно широкий веер возможностей выбора своей судьбы. Такое образование должно пониматься как процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора обучающимся жизненного пути и на самоопределение личности. Действуя «от себя», от своих интересов, формирующаяся личность расширяет горизонты, выходит «за пределы социальных институтов семьи и школы, непосредственного окружения (хотя бы и в воображении), к осуществлению личностно, социально, культурно значимого действия» [II.7] и со-действия.

Следовательно, перед организаторами дополнительного образования сегодня стоит непростая задача обеспечения этого свободного выбора. С одной стороны, предоставить широкий веер в виде возможностей различных форм организации дополнительного образования, чтобы обучающийся мог свободно перемещаться по этим видам и формам, с другой – сохранить контингент обучающихся, обеспечить процесс необходимым оборудованием, педагогическими кадрами требуемой квалификации (их «подбор, расстановка и опережающая подготовка») [II.6]. А сделать это очень непросто.

Готово ли сегодня дополнительное образование ввести обучающегося в мир различных наук, мир профессий, мир социально-культурных практик? Из современной практики по сопровождению введения ФГОС С.Л. Ушакова выделяет ряд проблем, возникающих в связи с введением ФГОС, обусловленных во многом профессиональным уровнем педагогов:

– «упрощенное понимание сущности и технологий реализации системно-деятельностного подхода;

– сложившуюся традиционную методику проведения урока, оценки учебных достижений учащихся;

– недостаточную мотивацию учителей к осуществлению образовательного процесса в соответствии с требованиями ФГОС (реализация субъект-субъектных отношений, ориентация на изменение профессионального мышления через понимание новой роли учителя как фасилитатора)» [II.8].

Особенно сложной, на наш взгляд, является задача сохранности контингента старшеклассников в дополнительном образовании. В данном случае необходимо учитывать как поддержание интереса обучающихся, так и принципы, на которых строится дополнительное образование. В основе Программы воспитания и социализации обучающихся на ступени среднего общего образования лежат перечисленные ниже принципы.

Социально-педагогические

1. Принцип гуманистической направленности воспитания предполагает последовательное отношение субъектов социального воспитания обучающихся как к ответственным и самостоятельным субъектам собственного развития, культивирование субъект-субъектных отношений в воспитательном пространстве образовательных организаций.

2. Принцип природосообразности предполагает, что социальное воспитание должно основываться на научном понимании естественных и социальных процессов; согласовываться с общими законами развития природы и человека как её неотрывной части. Принцип природосообразности требует, чтобы содержание, методы и формы образования, стиль взаимодействия педагогов и воспитанников учитывали индивидуальность обучающихся.

3. Принцип поликультурности заключается в том, что социальное воспитание должно открывать ребёнку дверь в мировую культуру через постижение ценностей и норм конкретной национальной и региональной культуры. Этот принцип требует приобщения человека к различным ценностям культуры этноса, общества, цивилизации в целом. В поле зрения организаторов образовательной деятельности должна быть культура бытовая, физическая, материальная, производственная, коммерческая, духовная, религиозная, интеллектуальная, политическая, нравственная, т. е. культура, определяющая отношение обучающегося к природе, социуму, к людям, к самому себе.

4. Принцип вариативности предполагает, что условия для научно-исследовательской деятельности обучающихся планомерно создаются на всех уровнях образования. Данный принцип диктует необходимость создания многообразных видов деятельности; дифференциации содержания, форм и методов взаимодействия, в том числе вне стен образовательных организаций.

5. Принцип активности предполагает создание условий для мобильности обучающихся как различного рода перемещений личности или социальной группы; разнообразие способов и сфер действия (большую активность обеспечивает большее число общественных связей и взаимодействий, например, с библиотеками, музеями, исследовательскими коллективами); использование опыта других субъектов, привлечение сил других субъектов; творческий потенциал субъекта, его установка на инновационный поиск.

Психолого-педагогические

1. Принцип «само» (умение реализовать себя) направлен на самостоятельную реализацию человека в любой сфере жизнедеятельности, прежде всего, в самоуправлении (самодеятельность, самоуправление, самовоспитание, самостоятельность и т. д.); в свободе выбора сфер самореализации юного исследователя, начиная с формулировки темы исследования, заканчивая написанием текста работы и защиты на каком-либо значимом для участников научно-исследовательской деятельности форуме.

2. Принцип творческой активности (умение искать творческие решения) может выступать механизмом реализации коллективных дел и личностных задач. Данный принцип направлен на поиск нового, на развитие оригинальности, инициативы, фантазии обучающихся и является главным стимулом интересных дел (мобильность, творчество, активность, действие).

3. Принцип успешности (умение делать) реализуется через ощущение нужности, востребованности, желание делать, конкурентоспособность («Я нужен», «Я могу», «Я делаю»). При этом важно понимать, что здесь и организаторов научно-исследовательской деятельности и обучающихся подстерегает опасность «звёздной болезни». А для профилактики названного пагубного явления необходимо формирование адекватной самооценки обучающихся.

4. Коммуникативный принцип (умение говорить, слушать, понимать) направлен на развитие коммуникативных качеств, диалогичности, принятие особенностей и непохожести другого, умение понимать. В основе этого принципа лежат гуманизм, толерантность, милосердие, воспитание доброго отношения к людям.

5. Принцип элективности направлен на умение делать выбор в различных ситуациях: от выбора поступков, характера поведения до выбора путей жизненного самоопределения. Под элективностью подразумеваются действия человека, ориентированные на осознанную возможность правильного, реального и позитивного выбора труда (физического, интеллектуального, эстетического), приносящего пользу и самому человеку, и обществу (в том числе выбора будущей профессии), личностных ценностей, жизненных ориентиров, социальных и духовных приоритетов (того, что мы называли вслед за Н. В. Немовой личностью общественного значимого достигателя).

Организационно-педагогические

1.                 Принцип адаптивности как ведущий принцип управления. В условиях демократизации и децентрализации современного российского образования, в соответствии с необходимостью реализации положений ФГОС, требующих качественных преобразований в деятельности обучающихся «от моделирования, контроля и оценки к самостоятельной постановке обучающимися новых учебных задач, к развитию способности проектирования собственной деятельности и построения жизненных планов во временнóй перспективе»[II. 7, с. 8], адаптация системы образовательной организации не только под быстро меняющиеся социальные установки, но и ориентация её (системы) на перспективу. Современным выпускникам предстоит жить в иной экономической и политической системе, именно по этой причине на первый план выходят «мягкие», не ощущаемые вторым субъектом деятельности методы управления (через создание условий и мотивацию деятельности самих обучающихся).

2.                 Принцип сочетания традиционных и инновационных направлений деятельности. В современных условиях перехода на ФГОС необходимо обеспечить разумный баланс традиций и инноваций в жизнедеятельности учреждения, системы в целом. Недопустимы необоснованные эксперименты в системе социального воспитания обучающихся, переключение с одного приоритетного вида деятельности на другой под влиянием сиюминутных факторов и установок со стороны управляющей системы. Научно-исследовательская деятельность обучающихся, исходя из её сути, должна охватывать все уровни образования, согласовываться с внеурочными занятиями и дополнительным образованием.

3.                 Принцип адекватного кадрового обеспечения. Сложившаяся практика педагогического образования часто не сориентирована на непосредственную подготовку педагогов как руководителей научно-исследовательской деятельностью обучающихся, отсутствует соответствующая сертификация. Нередко педагоги сами не занимаются исследовательской деятельностью и, как следствие, не имеют достаточной компетенции для осуществления руководства ею обучающихся. В этих условиях необходим внимательный отбор и многоуровневая система повышения квалификации специалистов, привлекаемых к решению задач по реализации программ дополнительного образования педагогов.

4.                 Принцип интеграции программ научно-исследовательской деятельности. Интеграция предполагает не механическое суммирование всех возможных направлений деятельности урочной, внеурочной деятельности и дополнительного образования (это самая распространённая ошибка), а выделение и приоритетное развитие стержневых направлений, единых для всех субъектов образовательной деятельности данной образовательной организации. Возможно, не следует браться за все отрасли науки, а сконцентрироваться, как это часто бывает, на том, что обозначено в Образовательной программе конкретной образовательной организации и её стратегическом документе – Программе развития. При этом каждый субъект осуществляет эти направления, используя только ему присущие механизмы, ресурсы, технологии.

5.                 Принцип социально-педагогического партнёрства. Социальное партнёрство – тип социального взаимодействия, ориентирующий участников на равноправное сотрудничество, поиск согласия и достижения консенсуса, оптимизацию отношений. Оно предполагает добровольность; взаимовыгодность и взаимодополняемость; открытость участников партнёрства по отношению друг к другу; согласования интересов на основе переговоров и компромиссов; взаимную ответственность и обязанности выполнения субъектами достигнутых договорённостей; взаимопомощь и взаимозащиту участников партнёрства в отношениях с иными субъектами, социальной средой образовательной организации и её укладом жизни. Данный принцип способствует «интеграции дополнительного, общего и высшего образования, социализации детей, направлен на приобретение опыта практической деятельности, индивидуальную творческую самореализацию» [II. 5] обучающихся.

В данной статье названы лишь некоторые проблемы, возникающие в основном и дополнительном образовании в связи с вступлением в силу ФЗ–273 «Об образовании в Российской Федерации» и реализацией ФГОС, по формированию из обучаемого равноправного субъекта в процессе со-деятельности. Используя в этих целях научно-исследовательскую деятельность, образовательные организации способствуют формированию взаимопонимания, сотрудничества между людьми, а также развитию коммуникативных навыков, исследовательских способностей и культуры научного типа мышления. Это создаёт возможность появления самоактуализирующейся личности, относительно не зависимой от общесоциальной культуры. Такая личность имеет свободу формирования своей собственной культурной позиции, способной, не теряя зависимости от общесоциальной культурной заданности, делать её предметом своего выбора и, возможно, продуцировать новые культурологические, в том числе исследовательские основания и установки со-деятельности.

 

Список литературы

1.                 Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»/ Приложение к журналу «Аккредитация в образовании» № 60-62, 2013. – 126 с.

2.                 Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.12.10 г. № 1897, зарегистрирован в Министерстве юстиции РФ 01.02.11 г. № 19644 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования».

3.                 Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.05.12 г. № 413, зарегистрирован в Министерстве юстиции РФ 07.06.12 г. № 24980 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования».

4.                 Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования.

5.                 Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования.

6.                 Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования.

7.                 Бренифье О. Как избежать детских вопросов/ Судьба диалога в условиях глобализации и социально-культурных трансформаций [Текст]: материалы III международной научно-практической конференции (1 апреля 2011г.) Под редакцией В. Г. Паршукова. – НОУ ВПО «СФГА», филиал в г. Салехарде. – г. Салехард, 2011. – С. 55–64.

8.                 Григорьев Д. В. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор: пособие для учителя [Текст] :/ Д. В. Григорьев, П. В. Степанов. – М.: Просвещение, 2011. – 223 с.

9.                 Исаев Е. И. Педагогическая психология: учебник для бакалавров [Текст]/ Е. И. Исаев. – М.: Издательство Юрайт, 2012. – 347 с.

10.             Муравьёв И. Б. Педагогическая культура и диалогичность ментальности/ Педагогическая культура в современной образовательной парадигме [Текст]: материалы IV международной научно-практической конференции/ Под редакцией В. Г. Паршукова. – НОУ ВПО «СФГА», филиал в г. Салехарде. – г. Салехард, 2012. – С. 59–66.

11.             Образование в Ямало-Ненецком автономном округе: состояние и тенденции развития [Текст]: публичный доклад. ЗАО «СПЭЙБ», Салехард, 2014. – С. 43.

12.             Паршуков В. Г. Исследовательские способности обучаемых как одно из слагаемых качества образовательной деятельности. [Текст]: Монография / В. Г. Паршуков. – Тюмень: ТюмГНУ, 2011. – 236 с.

13.             Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа / [сост. Е. С. Савинов]. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2014. – 342 с.

http://obr.direktor.ru/archive/2014/8/Otkrytoe_dopolnitelnoe_obrazovanie_osnovnye_ponyat



Информация © 2011–2018
Электронный журнал «Образование Ямала»
Интернет-компания СофтАрт
Создание сайта © 2012–2018
Интернет-компания СофтАрт