Ежеквартальный информационно-методический журнал


Главная » Статьи » От методов оценки к формирован...

От методов оценки к формированию метапредметных результатов


Литвинчук Валерий Геннадьевич, г. Екатеринбург
методист АНО «Центр Развития Молодежи»,
 магистр педагогических наук

 

C принятием ФГОС изменились требования к результатам образования –акцент в значительной степени сместился на метапредметную составляющую. При этом «не все умения из общеучебного блока могут быть оценены с помощью предметных проверочных работ» [1, с. 38], а в школе обучающиеся, как правило, изучают исключительно предметы, а не метапредметы. Иными словами, у учителей зачастую нет соответствующих знаний, опыта и в целом компетентности в оценке и мониторинге метапредметных результатов образования (тем более что это, скорее всего, задача экспертов-методистов, нежели самих учителей).

Практика показывает, что сегодня рядовой учитель не всегда готов принять реалии независимой оценки качества образовательной деятельности обучающихся как отправную точку собственной деятельности в перестройке образовательного процесса. Иными словами: педагог пока не хочет перестраивать преполавание, как того требуют ФГОСы или не понимает того, что он сегодня и есть (по крайней мере, так должно быть) главный оценщик результатов обучения своих учеников, для этого необходимо освоить передовые технологии оценки и правильно применять их результаты в работе.

Как отмечает А. Б. Воронцов, в новом подходе «роль учителя в контрольно-оценочной деятельности …принципиально меняется: от централизованного, многоуровневого контроля за деятельностью школьников к передаче, с одной стороны, контрольно-оценочных «инструментов» в руки учащихся, а также помощи им в детской контрольно-оценочной деятельности по их запросу, с другой стороны, к организации внешней экспертной оценки отчуждаемых продуктов учебной деятельности» [1, с. 5]. То есть внешнюю оценку качества проводят независимые экспертные организации, которые разрабатывают контрольно-измерительные материалы, готовят экспертов и проводят процедуры оценки[1]. При этом заказ на оценку формируется как со стороны органов управления образованием, так и со стороны самой образовательной организации, а также общества в лице родителей учащихся. Такая «двухступенчатая» система обеспечивает и управление процессом оценки, и его независимость, профессионализм и объективность» [2, с. 55]. В качестве таких экспертных организаций выступают не только государственные институции, но и различные методические центры, создающие платформы для независимой системы оценки, которая стала возможна благодаря статье 95 «Закона об образовании» 2012 года.

По мнению А. Б. Воронцов, «в последние годы появилось множество платформ, электронно-информационных сред, которые предлагаются образовательным организациям для организации «системы оценки» на всех уровнях управления образованием». [2, с. 51]. В качестве примера таких электронно-информационных сред можно назвать платформу «СиМоРа» (доступ через сайт cerm.ru) АНО «Центр Развития Молодежи» (г. Екатеринбург). Разнообразные мониторинговые исследованияна платформе «СиМоРа» проводятся в виде конкурсов-исследований (учащиеся участвуют в конкурсе, внутри которого «спрятан» мониторинг), построенных на компетентностно-ориентированных заданиях. По итогам исследования педагоги получают многоплановый анализ, который позволяет увидеть реальную картину (за счёт того, что данный мониторинг, будучи проведённым как внутренний, остаётся независимым), что, в свою очередь, становится основанием для выбора инструментов коррекционной работы.

Что касается инструментов формирования, то среди основных, на наш взгляд, следует указать сами используемые в мониторинге диагностические задачи по проверке отдельных видов универсальных учебных действий, которые нельзя оценить в ходе стандартизированной контрольной работы (по А. Г. Асмолову); итоговые проверочные работы по предметам, в которых УУД выступают в качестве инструментальной основы и комплексные работы на межпредметной основе по работе с информацией (по методике Г. С. Ковалевой и О. Б. Логиновой), а также олимпиадные, творческие и проектные задания.

Как показывает практика передовых образовательных организаций страны, и Ямала в том числе, инициативу по развитию деятельности педагогов в формировании метапредметных компетенций обучающихся на основе результатов независимой оценки качества берут в свои руки руководители. Для руководителя-лидера важно иметь видение, образ своей школы, перспективу её развития и подчинить всю свою работу и работу педагогического коллектива, как единой команды, достижению этой цели.

Одно общее видение для всего коллектива, которое поможет достичь поставленной цели. Задача руководителя-лидера – дать коллективу и каждому педагогу навыки по достижению этой цели, мотивировать их.

В продвинутых странах, где результаты исследований PISA высокие, подход к обучению очень индивидуален, так как фокусируется на творческом обучении. Здесь возможны риски, но это своего рода плюсы: ребёнок получает возможность учиться на своих ошибках. И тогда главными составляющими успеха становятся ответственность и доверие. Культура доверия складывается из понятия – «я выполняю ради себя, а значит – выполняю ради других».

В школе с высоким уровнем доверия всегда хорошие показатели. И таких школ в нашей стране будет становиться год от года всё больше: на это настраивает политическое руководство страны, к этому обязывает национальный проект «Образование». Выступая заседании Госсовета по школьному образованию, Президент нашей страны В. В. Путин сказал: «Считаю, что на ближайшее десятилетие мы можем поставить перед собой цель нового уровня и другого масштаба – сделать российскую школу одной из лучших в мире» [4].

Руководитель школы нового типа является стражем доверия в коллективе, ибо он осуществляет деятельность, основанную на принципе от высокого уровня контроля – к высокому уровню доверия.

Логично, что люди, которым доверяют, должны знать, что они в полной мере отвечают за свои дела и сами становятся лидерами. Как лидер, руководитель может и должен полагаться на своих педагогов, проводя изменения в сторону повышения личной ответственности каждого за формируемые метапредметные результаты.

Сегодня на Форуме мы неоднократно слышали о командном подходе к формированию функциональной грамотности обучающихся. Он и будет осуществляться, по нашему мнению, достаточно продуктивно в условиях распределённого лидерства.

Нужно уметь разговаривать с коллективом о предстоящих изменениях, понимать, что необходимо потратить немало времени на убеждение людей и обучение изменениям.

Источники

  1. Воронцов А. Б. Подходы к организации контрольно-оценочной деятельности школы в условиях модернизации российского образования // http://sykt-uo.ru/files/-------------------------------------------------------------------.-.-.pdf.
  2. Воронцов А. Б. Оценка учебных достижений: системное видение и построение // http://sch1133.mskobr.ru/files/voroncov_kniga_kod.pdf.
  3. Панченко Н. Внутренняя и внешняя система оценки качества образования: точки схождения/расхождения // http://www.rsu.edu.ru/wordpress/wp-content/uploads/2014/03/sistema-otsenki.pdf.

Стенограмма заседания Госсовета по школьному образованию 19 мая 2015 года.

 

[1]Причем во внешней оценке со стороны государства «по сути, экспертизе подвергается в большей степени процесс обучения» [3], и «в меньшей степени при такого рода экспертизах в фокус анализа и оценки попадают конечные результаты обучения» [там же]. А вот профессионально-общественная оценка «нацелена прежде всего на оценку результата обучения» [там же].

 



Информация © 2011–2020
Электронный журнал «Образование Ямала»
Интернет-компания СофтАрт
Создание сайта © 2012–2020
Интернет-компания СофтАрт