Формирование социолингвистической, коммуникативной и дискурсивной компетенций у детей-билингвов, детей семей-переселенцев и мигрантов как способ повышения качества образования школы

Лобинская С. С., г. Салехард.

Учитель русского языка и литературы

МАОУ СОШ № 1 имени Героя Советского Союза И. В. Королькова

На территории Российской Федерации государственным языком является русский. Для большинства детей-билингвов русский язык не только не является неродным, но и не был языком обучения, он изучался как предмет. На сегодняшний день в школах ближнего зарубежья, откуда идет основной поток трудовых мигрантов в нашу страну, наблюдается тенденция к сокращению или вообще прекращению количества часов, отводимых на изучение русского языка в школах. Таким образом, уровень владения русским языком этой категории обучающихся не соответствует требованиям, предусмотренным государственным образовательным стандартом по русскому языку для школ Российской Федерации. Поэтому возможно определить основную вытекающую отсюда проблему – плохое знание или почти незнание русского языка. Эта проблема влечет за собой ряд других, которые существенно мешают социализации ребенка-билингва и его успешности в учебе, т.е. сложность изучения учебного материала, трудность в общении со сверстниками и учителями, проблемы в адаптации.

Ямало-Ненецкий автономный округ – один из субъектов Российской Федерации, где процент трудовых мигрантов высок, поэтому эта проблема особо актуальна. Государственная миграционная политика ориентирована на привлечения именно высоквалифицированных специалистов (Канада, США, Германия и др.). Для того чтобы такой специалист был заинтересован на долгосрочное трудовое сотрудничество, необходимо создать условия для полноценного пребывания в России не только одного человека, но и всей его семьи, в состав которой входят дети, получающие образование в русской школе. На данный момент дети трудовых эмигрантов обучаются, согласно закону «Об образовании» [1.1], в общих классах и неизбежно попадают в число неуспевающих из-за языкового барьера, что вынуждает родителей увозить их обратно на Родину, тем самым провоцируя высокооплачиваемого специалиста переосмыслить планы по взаимодействию и сотрудничеству с Российской Федерацией.

Высокий уровень плотности билингвов на территории полуострова обусловлен тем, что наибольшие темпы промышленного освоения Ямала приходилось на 80-е годы XX века, что сопровождалось притоком огромного количества людей из всех регионов бывшего СССР, но главным образом из России и Украины. Ежегодно приезжало от 40-50 тыс. человек, выбывало от 20 до 30 тыс. К середине 80-х в миграционный процесс вовлеклось 30-40% всего населения. На сегодняшний день это многообразие национальностей пополняется специалистами из Европы и Азии в связи с активным развитием региона, привлекающем компании с иностранным капиталом (АО Распан Интернешнл, АРТИГАЗ, Ямал СПГ и др.), поэтому национальное расслоение очень разнообразно:

Ø Коренные народы Севера (ненцы, ханты, манси, селькупы и др.)

Ø Трудовые мигранты из стран СНГ и их дети (подрастающие или уже выросшие)

Ø Трудовые мигранты и стран Европы и Азии и т.д.

Стоит отметить тот факт, что в Салехарде нет специализированных центров для работы с обозначенным сегментом детей. С детьми-билингвами пытаются работать учителя, не имея на эту работу ни времени, ни нужной квалификации (преподавание русского языка как иностранного (неродного)). В результате дети семей мигрантов остаются в слепой зоне нашего образования, занимают последние парты в классе и самостоятельно преодолевают непосильное препятствие, а качество образования в школах, где процент детей из семей мигрантов особо высок, стремительное снижается.

Работая с детьми из семей мигрантов, учитель русского языка и литературы должен понимать само явление билингвизма, согласно которому принято было считать, что билингвы – это дети, с раннего детства говорящие на двух языках. Хотя в определении билингвизма нет утверждения о том, что языки, которыми владеет ребенок, должны быть родными. Важно учитывать тот факт, что на одинаковом уровне знать два языка невозможно, поскольку слишком много факторов влияет на владение языком:возраст, условия изучения, ситуации и частотность использования языка и много другое. Чаще всего у детей-билингвов, владеющих несколькими языками, интуитивно определяют доминирующий (основной) язык, на котором им проще говорить. Данный факт при этом не исключает ребенка из числа билингвов, поскольку человек владеет двумя и более языками и не прилагает усилий при переводе с одного на другой.

Интересно то, что ребенок может стать билингвом не только с младенческого возраста, но и приобрести этот статус в течение раннего детства, поскольку механизмы овладения второго языка совпадают с механизмами овладения первого. И чем старше становится ребенок, тем сложнее становится изучение языка, т.к. меняется восприятие и фонематический слух, поэтому новый язык постоянно сравняется с основным.

Вышеуказанный факт должен учитываться при выявлении билингвов в школьном контингенте, определении не только индивидуальных учебных маршрутов, но более тщательному и методически грамотному планированию уроков для классов, в которых учатся дети мигрантов.

Главная цель при обучении русскому языку этой категории учащихся является дуалистической [2.3; 82-86]:

1) формирование речевой, или коммуникативной компетенции в том объеме, который позволит им удовлетворить свои жизненные притязания

2) формирование языковой, или лингвистической компетенции в широком смысле, предполагающей не только знание слов и способность конструировать грамматически правильные формы и синтаксические построения и понимать их.

Помимо лингвистической компетенции, коммуникативная компетенция предполагает формирование ряда компетенций:

- социолингвистической (умение выбрать нужную лингвистическую форму, способ выражения, в зависимости от условий коммуникативного акта: ситуации, цели общения и намерения говорящего и т. п.);

- дискурсивной (способность учащегося использовать определенную стратегию для конструирования и интерпретации текста, для чего необходимо владение тактиками речевого поведения в разных дискурсах);

- социокультурной (знание учащимся национально-культурной специфики русского речевого поведения, элементов социокультурного контекста);

- социальной (желание и умение вступать в контакт на русском языке с другими людьми);

- стратегической (способность компенсировать особыми средствами недостаточность знания языка, а также речевого и социального опыта общения в иноязычной среде).

Однако в последнее время коммуникативная и языковая компетенции не мыслятся без формирования межкультурной компетенции, т.е. знания культурологических особенностей страны изучаемого русского языка, того, что составляет «культурные коды» нации, стереотипов русского языкового сознания и поведения, ориентации в русском культурном пространстве. Все это требует определенной корректировки программы по русскому языку для школы с учетом требований методики преподавания русского языка как неродного.

Одни из наиболее вероятных способов решения повышения грамотности детей-билингвов и детей из семей мигрантов в МАОУ СОШ №1 г.Салехарда стала реализация программы внеурочной деятельности ««Русский язык как иностранный» (общее владение)». В основу программы заложено использование развивающего обучения, которое предполагает признание активной роли учащегося в учении, что приводит к изменению представлений о содержании взаимодействия учащегося с педагогом и ровесниками. Учитель на занятиях внеурочной деятельности создает условий для удовлетворения потребностей детей, имеющих проблемы в социализации и адаптации в новых для себя условиях. Правильно организованная работа педагога должна привести к развитию необходимого мотивационного фактора к систематическим занятиям русским языком. Программа внеурочной деятельности ««Русский язык как иностранный» (общее владение)» представляет собой модифицированную версию программы, разработанной под руководством Ярица Л. И (КРКИ ИМОЯК ФПК ТПУ) (130-150 час), и рассчитана на 1 год, общее количество часов –210 часов, по 3 часа на каждую неделю обучения. Адресатом программы являются обучающиеся 1-6 классов, имеющие статус мигрантов, ранее не изучавших русский язык и не владеющих русским языком в объеме элементарного уровня.

Достижение данного уровня русским языком позволит ученику удовлетворять элементарные коммуникативные потребности при общении с носителями языка в минимальном наборе ситуаций.Ситуации общения на этом уровне связаны с бытовой, социальной и учебной сферой общения. При этом набор языковых средств, обеспечивающих общение ученика в данных сферах, строго минимизирован в соответствии с коммуникативными потребностями данного уровня.

Мы взяли за основу опыт работы в полиэтничеких классах учителя русского языка и литературы МБОУ «Энтузиастская ООШ» (Владимирская область) Шефер Татьяны Васильевны, которая, проанализировав разные практики по данной проблеме, пришла к выводу, что большинство из авторов сходится в том, что отбор и представление языкового материала на уроке русского языка в полиэтническом классе соответствуюткоммуникативной методике обучения языку, которая обуславливает практическую направленность обучения, функциональный подход к отбору материала, изучение лексики и грамматики на образцах речи, ситуативность [2.1].

Нельзя не согласиться с учителем-практиком в том, что наибольшей коммуникативностью обладают ситуативные упражнения, выполнение которых способствует развитию навыков говорения, причем не в виде искусственного «учебного говорения». Следует моделировать естественный речевой акт (расспросите соседа по парте о морфологических особенностях…, расскажите о завтрашнем воскресном дне, употребляя глаголы будущего времени и т.п.). Для диалогового общения создаются пары из учащихся, имеющих разный уровень владения языком, чтобы речь более слабого ученика корректировалась со стороны более сильного.

«В методике обучения выработана такая последовательность: работа под руководством учителя, работа по образцу, самостоятельное применение на основе знаний опознавательных признаков и существенных свойств языковых явлений. Учащиеся, для которых русский язык является неродным, для успешного продвижения должны в первую очередь овладеть речью. Однако без овладения специфики языковых явлений выработать речевые умения и навыки трудно. Русский язык большинство нерусских детей начинают осваивать только в школе, тогда как родным языком все люди овладевают задолго до начала обучения в школе» [2.1].

При обучении русскому языку как неродному Татьяна Васильевна (и мы вслед за ней) проводим словарную работу ка основное средство расширения словарного запаса учащихся. Эффективными являются упражнения с лексическими единицами и грамматическими формами, которые усваиваются непроизвольно, в процессе работы с ними. Дополнительно используются следующие упражнения[2.1]:

· Словообразовательные (найдите корень и подберите однокоренные слова, образуйте от данных существительных прилагательные/ от данных глаголов существительные по образцу, продолжите словообразовательный ряд прилагательных/ глаголов с данной приставкой/суффиксом);

· составление тематических групп(выпишите из текста названия растений/профессий, характеристики предмета; выпишите в словарик названия деревьев, предметов одежды и т.п.);

· включение данного слова в словосочетание(подберите к данному существительному прилагательное, к данному прилагательному существительное, подберите к данному глаголу существительное по образцу: читать - что?, встретиться - с кем?, рисовать – чем? и т.п.);

· введение данных слов в контекст(опишите картинку, используя данные слова, расскажите о семье, используя данные слова, составьте предложение с данным словом.

Реализация программы внеурочной деятельности ««Русский язык как иностранный» (общее владение)» в МАОУ СОШ №1 г. Салехарда, к сожалению, направлена только на работу детей, не владеющих русским язык. В то время как в общем контингенте школы можно объединить в подгруппы детей-билингвов с разным уровнем владения языка, например:

1) дети, в равной степени хорошо владеющие двумя языками (коммуникативные компетенции освоены);

2) дети, испытывающих затруднение в освоении коммуникативных компетенций русского языка;

3) дети, испытывающих затруднение в освоении коммуникативных компетенций как родного, так и русского языка (возможно, заключение ПМПК, социально-неблагополучные семьи и прочее).

Создание банка данных и методически правильно выстроенных индивидуальное образовательные маршруты позволят учащимся не только преодолеть затруднения в изучении русского языка, но и развить лингвистическую одаренность у детей, которых коммуникативные компетентности освоены.

Наиболее значимой проблемой в работе с детьми-билингвами, на наш взгляд, является сложность выявление данной категории детей из общего контингента учащихся. Так в МАОУ СОШ №1, согласно информации социальных паспортов классов, на начало 2019-2020 учебного годаобучается 31 ребенок-иностранец. Но в это число не входят дети из семей-мигрантов и переселенцев, которые уже имеют гражданство РФ, но дома,по-прежнему говорящие на своем, родном, языке. Так, в процессе организации работы курса «Русский язык как иностранный» только в 5 «Б» классе из 28 человек 8 школьников сообщили, что родным для них является не русский язык. Для того, чтобы эффективно построить методическую работу с детьми-билингвами по формированию коммуникативных компетенций и комфортной социализации учащихся, необходимо проанализировать весь контингент школы по указанному признаку

Список использованных источников

1. Нормативно-правовое обеспечение

1.1 Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

1.2 Об утверждении показателей мониторинга системы образования. Приказ Министерства образования и науки от 15 января 2014 г. N 14.

2. Научная и учебно-методическая литература

2.1 Формы и приемы работы на уроках русского языка при обучении русскому языку детей-билингвов», учитель русского языка и литературы - Шефер Татьяна Васильевна // https://nsportal.ru/shkola/russkiy-yazyk/library/2014/03/29/formy-i-priemy-raboty-na-urokakh-russkogo-yazyka-pri

2.2 Кудрявцева Е.Л., Волкова Т. В. Комплексный подход к обучению языку (как неродному и другому родному) детей билингвов в образовательных организациях с этнокультурным компонентом стран Евросоюза. 2014.

2.3 Махмадиева Г. С. Злободневные проблемы преподавания русского языка в условиях билингвизма // Сборник материалов III Международной научно-практической конференции «Методика обучения и воспитания и практика 2017-2018 учебного года». – Изд. "Центр развития научного сотрудничества". – Новосибирск, 2018.

2.4 Михеева Т. Б. «Обучение русскому языку в полиэтнической школе: деятельность учителя». – М.: Русское слово, 2008.

2.5 Хамраева Е. А. «Компетентностный подход в обучении русскому языку детей-билингвов в новых реалиях российской школы». — Москва МИОО, 2009.

2.6 Цейтлин С. Н. Язык и ребенок : Лингвистика детской речи: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений. — М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 240 с.

Юсупова З. Ф. Теория и практика обучения русскомуязыку в полиэтнической среде / З. Ф. Юсупова – Казань: Казан. ун-т, 2015. // https://dspace.kpfu.ru/xmlui/bitstream/handle/net/27397/ifmk_001155.pdf?sequence=1