Историческое комментирование языковых явлений как способ формирования лингвокультурологической компетенции школьников

Небосова А. С., ЯНАО, г. Муравленко.

Учитель русского языка и литературы

МБОУ «Школа № 1 имени В. И. Муравленко»

Одна из ведущих тенденций современного образования – гуманизация предполагает обращение к культуре нашей страны. Следует сказать, что образование должно преследовать цель – развивать способности оценки окружающего мира, людей, себя с точки зрения субъекта культуры. Важно, чтобы выпускник общеобразовательной школы был не только образованным, но и культурным.

Школьный курс русского языка нацелен на овладение школьниками сведениями по фонетике, лексике, фразеологии, грамматике, орфографии и пунктуации. Историческому аспекту в школьном преподавании русского языка не уделяется должного внимания.

На наш взгляд, историческое комментирование является одной из необходимых частей изучения современного русского литературного языка в школе, которое направлено на формирование лингвокультурологической компетенции школьников.Обращение к истории языка, памятникам древнерусской культуры, а также историческое комментирование языковых явлений способствуют формированию у учащихся даннойкомпетенции.

Еще в XIX-XX вв. крупнейшие лингвисты – Ф. И. Буслаев, К. Д. Ушинский, И. И. Срезневский, Ф. Ф. Фортунатов, А. А. Шахматов еще в XIX – XX вв. стремились связать преподавание отечественного языка с его историей.

Без знания истории русского языка нельзя понять его современные особенности, нельзя сформировать языковое сознание учителя-словесника, которому в школьной практике постоянно приходится сталкиваться с такими фактами современного русского языка, объяснение которых требует знания его истории. Без этих знаний и практических навыков немыслимо сознательное и творческое преподавание в школе русского языка, потому что учитель должен делать установку на запоминание учеником тех или иных сведений, а не на осмысление языковых явлений. Таким образом, значение исторических процессов развития русского языка необходимо учителю-словеснику. Обучая школьников современным языковым и речевым нормам, учитель должен сам хорошо знать процесс их становления, их историческую обусловленность, тенденции в развитии русского языка.

При использовании исторического комментирования на уроках русского языка или же в рамках внеурочной деятельности могут применяться различные методы обучения.

В педагогике под методом обучения понимается «способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования» [1.3., C. 385]; «способ деятельности, который раскрывается как система действий, ведущих к цели» [1.4., С. 125].

В своём исследовании мы опираемся на классификации методов обучения И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина, центральное понятие которой – характер познавательной деятельности. Выделяют объяснительно-иллюстративный и репродуктивный методы, проблемное изложение, частично-поисковый (эвристический) метод, исследовательский метод обучения.

Проанализируем особенности исторического комментирования в контексте объяснительно-иллюстративного метода обучения. Так, информация из истории русского литературного языка представлена в готовом виде, учащимся предлагается к рассмотрению историческая справка. Составлять текст исторического комментирования может сам учитель или брать готовые сведения из различных учебников и методических пособий.

Следует сказать, историческое комментирование в рамках данного метода может быть представлено в виде:

1) текстов, характеризующихся связностью и законченностью;

Например: «Глагол быть – один из самых древних глаголов в русском языке. Загляните в толковый словарь, и вы убедитесь в том, как много у него значений.

Измените этот глагол по временам: формы прошедшего времени (был, была, были) и формы будущего времени (буду, будешь, будет) образуются от разных основ. А вот почти все формы настоящего времени глагола быть в современном русском языке вышли из употребления. В древнерусском языке такие формы существовали:

1 л. ед.ч. есмь 1 л. мн.ч. есмы

2 л. ед.ч. еси 2 л. мн.ч. есте

3 л. ед. ч. Есть 3 л. мн.ч суть

Сейчас в настоящем времени для всех лиц в единственном и во множественном числе используется только форма есть со значением «есть, существует»: Хорошо, что вы есть на свете, друзья.

В книжной речи форма есть иногда употребляется в роли глагола-связки: Неясность слова есть признак неясности мысли. Изредка в этой же роли используется древняя форма множественного числа 3-го лица: Поэты суть гордость нации.

Но слово суть нашло себе новую «работу»: начиная с XIX века, оно стало употребляться как имя существительное женского рода со значением «существо, сущность, самое главное»: «Во всем мне хочется дойти до самой сути» [1.5., С. 35].

2) кратких тезисов, представляющих готовые теоретические выкладки, которые не подлежат информативному распространению, углублению в историю происхождения рассматриваемого лингвистического явления.

«В литературных произведениях XIX века вы можете встретить слова зала (просторная), рояль (черная), георгина (красная) – это были существительные женского рода. В современном русском языке слова с тем же значением употребляются как существительные мужского рода: зал (просторный), рояль (черный), георгин (красный)» [1.6.,C. 182].

Рассмотрим особенности исторического комментирования в контексте метода проблемного изложения. Историческое комментирование, представленное в рамках анализируемого метода обучения можно сопоставить с историческим комментированием, данным с помощью объяснительно-иллюстративного метода. Учащимся предлагается к изучению историческая справка, а также историческое сравнение. Важнейшая особенность метода проблемного изложения – наличие проблемного вопроса, в котором зашифрована проблема, анализируемый материал разбивается на части, которые являются этапами к решению проблемы. Изучим пример исторического комментирования, предложенного в контексте метода проблемного изложения:

Всегда ли краткие прилагательные выступают в функции именной части составного именного сказуемого? Для того чтобы ответить на этот вопрос, обратимся к истории этих форм. Краткие формы прилагательных в древнерусском языке выступали в роли определения и склонялись по образцу существительных. Следы былого употребления данных форм в качестве определения сохранились в ряде фразеологических сочетаний, например: откуда сыр-бор (то есть буквально сырой бор) загорелся, среди бела дня, по белу свету и тому подобное.

Краткие формы прилагательных в качестве определения часто встречаются в языке фольклора в роли постоянных эпитетов, например, в былинах: на широк двор, во чисто поле, по чисту полю, буйну голову, добра коня и так далее.

Полные формы называются иначе местоименными, потому что они возникли из соединения кратких форм прилагательного и косвенных падежей древнерусского указательного местоимения, у которого были формы мужского, среднего и женского рода. Косвенные падежи этого местоимения сохранились и в современном языке: его, ему, их, им. Сравните окончания прилагательного: синего, синему, синих, синим.

Изучим возможности исторического комментирования в контексте частично-поискового (эвристического) метода. В рамках данного метода учащимся предлагается задание по историческому комментированию, где даются различные явления современного русского языка. Школьники должны сравнить эти явления в современном русском языке и древнерусском, сделать вывод. Выполняя такое упражнение, дети сами получают сведения по истории языка. Все это происходит под руководством учителя-словесника. Например:

«В поэтических текстах XVIII-XIX вв. некоторые писатели употребляют устаревшие формы существительных: 1. Равно на все взирает лицы / Ни ненавидя, ни любя. (А. Н. Радищев «Вольность») 2. На престол родителев, не только в народе… (А. Д. Кантемир «Словоприношение к Елисавете Первой») 3. Тополы белы (А. Н. Радищев «Сафические строфы») 4. О! Коль счастливы человеки… (Г. Р. Державин «Фелица»).

Определите цель использования А. Н. Радищевым, А. Д. Кантемиром, Г. Р. Державиным в своих поэтических текстах архаизмов».

Проанализируем возможности исторического комментирования в рамках исследовательского метода обучения. Учащимся предлагается решить самим различные познавательные задачи посредством вспомогательных средств получения знаний. Например:

Будучи – форма деепричастия с особым суффиксом, сохранившимся в языке только у отдельных глаголов. Расскажите, есть ли у этого глагола особенности в образовании других форм [1.7., С. 115].

Различат прямые средства получения знаний (которые указывают на способ действия) и косвенные (дают возможность сделать соответствующий вывод по аналогии) [1.1., С. 112].

Историческое комментирование в контексте исследовательского метода обучения применяется в форме текста, который строится самим обучающимся исходя из самостоятельного решения проблемы.

По мнению Ю. И. Бокатиной, историческое комментирование как приём обучения языку в преподавании используется «в объяснительной речи педагога, при выполнении упражнений, при проведении различных видов грамматического разбора слова, при проведении объяснительных диктантов, работы над ошибками, при проведении словарно-семантической работы и словарно-орфографической работы над словом, при анализе художественных текстов» [1.2., С. 41].

Таким образом, историческое комментирование представляет собой приём обучения русскому языку. Еще в XIX – начале XX вв. отечественные учёные-лингвисты говорили о связи языка и его истории. Без знания истории русского языка нельзя понять его современные особенности на разных уровнях языковой системы. Историческое комментирование на уроках русского языка может реализовываться посредством объяснительно-иллюстративного метода, проблемного изложения, частично-поискового (эвристического) метода, исследовательского метода обучения. Но основной целью данного приёма является формирование лингвокультурологической компетенции школьников.

Список использованных источников

Научная и учебно-методическая литература

1.1. Антонова Е. С. Методика преподавания русского языка: коммуникативно-деятельностный подход Учебное пособие. М.: КноРус, 2007. – С. 112.

1.2. Бокатина Ю. И. Историческое комментирование в системе методической подготовки студентов-филологов: диссертация … кандидата педагогических наук: 13.00. 02. – Саранск, 2006. – С. 41.

1.3. Евладова Е. Б. Внеурочная деятельность: взгляд сквозь призму ФГОС // Воспитание школьников. – 2012. – № 3. – С. 385.

1.4. Загрекова Л. В. Теория и технология обучения. Учебн. пособие для студентов пед. вузов / Загрекова Л. В., Николина В. В. М. : ВШ, 2004. – С.125.

1.5. Русский язык: 5 класс: учебник для общеобразовательных учреждений: в 2 ч. / под ред. А. Д. Шмелева. Ч. 2. Москва: Вентана-Граф, 2012. – С.35.