Пути преодоления проблем содержательного и методического характера, отраженных в Концепции преподавания русского языка и литературы в Российской Федерации

Бондаренко Марина Анатольевна,

к.п.н., профессор кафедры филологии

ОУП ВО «Академия труда и социальных отношений»,

г. Москва

Утвержденная Правительством Российской Федерации в апреле 2016 года «Концепция преподавания русского языка и литературы в Российской Федерации» (далее – Концепция) является тем документом, которым, реализуя программы общего образования, руководствуется сегодня учитель русского языка и литературы.

Нельзя не оценить того позитивного изменения, которое в данном документе заявлено. Это изменение возвращает в активное сознание нации признание общественной значимости дисциплин «Русский язык» и «Литература» прежде всего в плане их роли «в процессах воспитания личности, развития ее нравственных качеств и творческих способностей, в приобщении к отечественной и зарубежной культуре, в сохранении и развитии национальных традиций и исторической преемственности поколений» [4].

Данная функция русского языка и литературы всегда рассматривалась как ведущая в отечественной педагогике, поэтому фактический исход литературы, утратившей статус экзаменационной дисциплины, из образовательного пространства прежде всего в старших классах школы привел к таким значительным потерям, которые стали заметны не только учителям, но и общественным институтам. Исключенная (фактически) из активного образовательного процесса литература, дающая блестящие образцы русской речи, повлекла за собой резкое падение культуры владения языком. Именно совокупное изучение русского языка и русской художественной литературы дает успешный результат, а «отлучение» их друг от друга ведет, по мнению ученых, к «деградации процесса обучения» [5].

«Допущенное наступление на основу нашей национальной идентичности – русский язык – стало, пожалуй, самой большой ошибкой. В результате наши дети говорят на чудовищной смеси жаргона социальных сетей и не вполне нормативной русской лексики. Мы рискуем получить поколение информированных потребителей, лишенных богатства родного языка, не способных воспринять ничего из мировой и отечественной классической культуры, презирающих и прошлое, и настоящее своей страны и не связывающих с ней своё будущее», – заявил еще в 2013 году на заседании Совета по русскому языку В. И. Толстой, в то время советник президента по вопросам культуры [6].

Концепция подвела итог последовавшей за этим упорной трехлетней работе словесников, засвидетельствовав: «Литература – это культурный символ России, высшая форма существования российской духовности и языка. Литература в школе посредством воздействия на эстетические чувства воспитывает в человеке патриотизм, чувства исторической памяти, принадлежности к культуре, народу и всему человечеству» [4].

Таким образом, Концепция частично возвратила утраченный литературой как учебным предметом статус, что потребовало от учителя русского языка и литературы серьезного обновления сложившихся в последние годы подходов к изучению данной дисциплины, особенно в старших классах.

На первое место в числе обозначенных проблем авторы Концепции поставили проблему мотивации обучающихся к чтению. И здесь следует заметить, что низкий уровень потребности в чтении обусловлен в том числе незначительным лексическим запасом учащихся. Если при чтении стихотворения М. Ю. Лермонтова «Когда волнуется желтеющая нива…» учащийся видит в последнем слове строки «марку машины», не приходится удивляться тому, что агнонимами для него являются слова жнива, гумно, обоз, чета в стихотворении «Родина» и страстные выражения пятою рабскою поправшие обломки, наперсники разврата, праведная кровь в стихотворении «Смерть поэта».

Если при встрече с активно используемыми писателями (причем не только XIX – XX веков, но и современными) фразеологизмами учащиеся не воспринимают не только выражения ахиллесова пята, кисейная барышня, объятия Морфея, но и такие частотные выражения, как семи пядей во лбу, хоть пруд пруди, лапу сосать, то можно ли рассчитывать на то, что учащиеся поймут перифразы А. С. Пушкина в «Евгении Онегине»?

Именно учитель русского языка и литературы должен привить учащимся навыки грамотного чтения и культуры работы с текстом, в основе которых лежит потребность постоянного пополнения лексического запаса за счет освоения новых, малопонятных, редких слов. Однако, как показывает проведенный с применением случайной выборки анализ материалов, размещенных на сайте «Открытый урок», только часть учителей систематически ведет лексическую работу, логически вписывая ее в структуру уроков, используя при этом самые разные формы деятельности. В половине проанализированных материалов вообще не предусмотрена лексическая работа, примерно четвертая часть включает такую работу как эпизодический компонент (см. подробнее: [1]).

Может ли быть осмыслен текст, в котором не все (а часто и многое) не понятно? Отсюда и формулировка, имеющаяся в Концепции: «Детям и подросткам, как правило, предлагаются для освоения художественные тексты, написанные для более зрелой читательской аудитории. Кроме того, наблюдается несоответствие речевого опыта современных обучающихся и языка как классических, так и современных литературных произведений» [4].

Исходя из данной мысли можно предложить два пути: исключить из поля зрения учащихся русскую и мировую классику, опустившись до использования примитивных текстов (например, созданных представителями массовой литературы или хорошо освоенных многими кратких изложений классических произведений), либо, что более трудно, находить пути преодоления сложившегося положения.

Анализируя первый вариант, не следует забывать, что и свои знаменитые сказки, которые читаются даже не подростками, а детьми, А. С. Пушкин писал тоже для «более зрелой читательской аудитории». То же самое можно сказать и о любом другом произведении классической литературы. Да, Пушкин писал «Евгения Онегина» не для четырнадцатилетних, как и Лермонтов не для них писал «Героя нашего времени», а Грибоедов – «Горе от ума». Писали не для четырнадцатилетних, но читали эти произведения, зачитывались ими и возрастали на них и более юные создания.

Думается, для части учащихся задача осмыслить данный тезис может стать толчком к чтению. А если учитель использует в разработке данной ситуации достаточно продуктивный прием педагогической провокации, это позволит исключить желание обращаться к суррогатным продуктам, заменяющим художественные тексты, что сегодня распространено повсеместно и в Концепции названо «имитационной читательской деятельностью».

С этой целью можно предложить учащимся подумать над таким суждением М. И. Цветаевой: «Вся литература для ребенка преждевременна, ибо вся говорит о вещах, которых он не знает и не может знать» [7, с. 347]. Это высказывание вполне может стать основой для дискуссии, в подготовке к которой учащимся стоит использовать весь текст художественного очерка «Мой Пушкин» (по объему он невелик – около сорока страниц, причем имеется в свободном доступе в Интернете). Очерк М. И. Цветаевой дает прекрасный образец рассуждения читателя над прочитанным: он состоит из коротких, но эмоционально насыщенных высказываний, раскрывающих тайну приобщения к книгам, а через них – к самой жизни. Можно предложить учащимся создать такого рода дневниковые записи, что будет способствовать развитию их творческого потенциала.

Предложим учащимся задуматься и над таким высказыванием Марины Ивановны: «С младенчества посейчас, весь «Евгений Онегин» для меня сводится к трем сценам: той свечи – той скамьи – того паркета. Иные из моих современников усмотрели в «Евгении Онегине» блистательную шутку, почти сатиру. Может быть, они правы, и может быть, не прочти я его до семи лет… но я прочла его в том возрасте, когда ни шуток, ни сатиры нет: есть темные сады (как у нас в Тарусе), есть развороченная постель со свечой (как у нас в детской), есть блистательные паркеты (как у нас в зале) и есть любовь (как у меня в грудной ямке)» [7, с. 345].

Факт раннего приобщения к чтению, причем произведений, явно созданных для другого возраста, может заставить учащихся задуматься над тем, является ли фигура Марины Цветаевой исключением из правила. Чтобы предупредить скептический вариант рассуждения над данным вопросом, предложим фрагмент из «Автобиографии» В. М. Гаршина: «Никогда, кажется, я не перечитал такой массы книг, как в три года жизни с отцом, от пяти до восьмилетнего возраста… Сильно на меня подействовала Бичер-Стоу («Хижина дяди Тома»). До какой степени свободен был я в чтении, может показать факт, что я прочел «Собор Парижской Богоматери» Гюго в семь лет (и перечитав его в 25, не нашел ничего нового), а «Что делать» читал по книжкам в то самое время, когда Чернышевский сидел в крепости…» [3].

Чтобы понять, сколько Гаршину было лет в то время, когда Чернышевский сидел в тюрьме, так же как и почему вообще о тюрьме в данном случае идет речь, что представляют из себя названные произведения, чем вообще интересен Гаршин, помимо такого необычного пристрастия к чтению, учащимся потребуется собрать и осмыслить соответствующий материал, то есть включиться в активную деятельность.

Такой посыл к чтению, на наш взгляд, гораздо более продуктивен, чем обычное задание. Причем при данном подходе активно привлекаются как произведения, имеющие традицию включения в программу литературного чтения, так и материал, выходящий за эти рамки, – дополнительный, вариативный, к тому же демонстрирующий влияние чтения на развитие творческого потенциала человека, формирование его мировосприятия, саморазвития, то есть тех качеств, которые входят в число планируемых личностных результатов обучения.

Работа по расширению смыслов, намеки на которые имеются даже в таких незначительных фрагментах, может быть проведена в разных направлениях, причем с использованием как индивидуальной, так и групповой формы работы, как с самостоятельно сформированной траекторией движения, так и с заданным учителем маршрутом, как в рамках одной учебной дисциплины, так и с привлечением смежных наук, как в рамках строгого учебного подхода, так и с использованием творческих приемов, как в среднем звене, так и в старших классах.

Например, можно предложить учащимся продолжить поиск фактов, аналогичных тем, которые были представлены выше. Можно посоветовать обстоятельно познакомиться с судьбами, биографиями людей, чьи имена находятся на периферии традиционного курса литературы. Либо найти сведения о том, как ровесники современных школьников читали, что читали, как и что писали и пр. Достаточно провокационно может прозвучать для современных учащихся мысль о том, что в XIX веке (причем не только в его начале, когда еще недостаточно сформировалась система обучения, но и позднее) многие из их ровесников недостаточно хорошо владели русским языком. Есть достаточно много свидетельств того, как, например, в процессе обучения в кадетских корпусах, причем не только в столичных, но и в провинциальных, в том числе за счет привлечения кадет к чтению через систему библиотек и специальных изданий, за счет широкого распространения практики создания корпусных журналов и газет, воспитывающиеся в них юноши становились творческими личностями, оставившими свой след в русской культуре.

Предложим учащимся обратиться к таким выпускникам военных учебных заведений, как В. И. Даль, А. Х. Востоков, С. Я. Надсон и П. П. Семенов-Тян-Шанский. Первые два из них не были природными русскими, но внесли самый значительный вклад в развитие русского языка и науки о нем, третий – поэт, автор замечательных юношеских дневников, четвертый – знаменитый географ, путешественник, оставивший блестящие мемуары.

В воспоминаниях о детстве и юности П. П. Семенова-Тян-Шанского неоднократно упоминается великолепная домашняя библиотека, имевшаяся в доме его отца и постоянно возбуждавшая интерес любознательного мальчика, одним из главных пристрастий которого очень быстро сделалось именно чтение. «Весь день проходил у меня в чтении. Детские книги меня совсем не интересовали, может быть потому, что они в то время были очень плохи и неинтересны. Была, впрочем, одна книга, составлявшая исключение: это был Робинзон Крузо, бывший у нас в трех различных изданиях, на разных языках. Эту книгу я читал с наслаждением и неоднократно. Все бывшие у нас русские литературные книги я читал много раз и, конечно, прежде и более всего Пушкина, а затем произведения всех предшествовавших ему поэтов: Дмитриева, Державина, Ломоносова, басни Крылова, Хемницера, трагедии Озерова, Душеньку Богдановича и даже Тредьяковского, который меня очень забавлял. Прочел я все имевшиеся у нас учебники истории… но всего более читал я с неимоверным увлечением и многократно 12-томную «Историю» Карамзина, добросовестно изучая не только весь ее текст, увлекавший меня живостью своего изложения, но и примечания, напечатанные в издании мелким шрифтом» [8, с. 138].

Можно найти и другие примеры влияния чтения на формирование личности. Причем стоит обратить внимание современных учащихся на то, что человек читающий – homo legens – чаще всего становится и человеком пишущим – homo scribens. С одним это случается раньше, с другим позже, но невозможно припомнить хотя бы один пример, когда бы пишущим становился тот, у кого в потребность не вошло чтение. Нет у не привыкшего к чтению человека ни образцов для подражания, ни примеров, ни опыта переживания страстей, а значит – склонности к тому, чтобы и свой малый или большой жизненный опыт отразить в форме, которая стала бы образцом, примером уже для других читающих.

Обратимся снова к Пушкину: сначала он читал древнеримского писателя Апулея – историю Луция (или, как в черновиках, – Елисея, то есть сочинение русского поэта Майкова: «Читал охотно Апулея…»), а затем уже к нему явилась муза («Являться муза стала мне…»). У Семенова-Тян-Шанского в преддверии ее появления был Робинзон, у Булгарина (польского мальчика, еле понимавшего по-русски, постепенно превратившегося в одного из искушенных знатоков русской словесности, писателя, критика и издателя) – Бедная Лиза: ««Кадетам верхних классов позволялось ходить в корпусную библиотеку, и, по рекомендации Лантинга, библиотекарь наш, Г. Фолар, позволял мне брать книги в роту. Это было для меня великое блаженство. Я был как рыба в воде!.. Кроме книг, служивших к моему образованию, я читал, – нет, не читал, а глотал романы и повести, т.е. все, принадлежащее к изящной словесности или беллетристике… Все, что обращало на себя внимание публики, было прочитано мною. Бедную Лизу, Наталью Боярскую дочь, Марфу Посадницу, Мою исповедь, Рыцаря нашего времени и прочие повести и рассказы Карамзина я знал почти наизусть. Ни одна живая Лиза не стоила мне в жизни столько слез, сколько я пролил по Бедной Лизе Карамзина!» [2, с. 133].

Представленные здесь приемы работы, конечно, не исчерпывают тех возможностей, которые есть у учителя литературы, чтобы заинтересовать учащихся, настроить их на вдумчивое, неравнодушное восприятие богатств русского языка и литературы. Думается, такой подход к организации учебной деятельности способствует преодолению тех проблем содержательного и методического характера, которые обозначены в Концепции.

Список литературы

1. Бондаренко М. А. Лексический аспект в структуре современного урока // Проблемы современного филологического образования: Сборник научных статей. Выпуск ХIII / Отв. ред. В.А. Коханова. – М.: МГПУ, 2015. – С. 107 – 112.

2. Булгарин Ф. В. Воспоминания. – М.: Захаров, 2001. – 782 с.

3. Гаршин В. М. Автобиография [Электронный ресурс] // Режим доступа: http://az.lib.ru/g/garshin_w_m/text_0360.shtml.

4. Концепция преподавания русского языка и литературы в Российской Федерации [Электронный ресурс] // Режим доступа: http://rulaws.ru/goverment/Rasporyazhenie-Pravitelstva-RF-ot-09.04.2016-N-637-r/

5. Коньков В.И. Литературный текст в преподавании русского языка. – В кн.: Русская литература в формировании современной языковой личности. Материалы конгресса. Санкт-Петербург, 24 – 27 октября 2007 г. / Под ред. П.Е. Бухаркина, Н.О. Рогожиной, Е.Е. Юркова. – В двух частях. – Ч. II. – СПб.: Издательский дом «МИРС», 2007. – С. 113 – 116.

6. Стенографический отчет о заседании Совета по культуре и искусству [Электронный ресурс] // Режим доступа: news.kremlin.ru/transcripts/19353.

7. Цветаева М. И. Сочинения. В 2-х т. – М.: Художественная литература, 1980. – Т. 2. Проза. – 543 с.

8. Семенов-Тян-Шанский П. П. Мемуары. Т. 1. Детство и юность (1827 – 1855). – Пг.: Издание семьи, 1917. – 322 с.