Работа с текстом: поиск, понимание, интерпретация информации (опыт использования стратегий смыслового чтения)
Шкарбалюк Ольга Валериевна,
учитель русского языка и литературы,
МБОУ «СОШ №10 с УИФ и ТД»
г. Ноябрьск ЯНАО
Как ребёнок учится читать? Складывает буквы в слоги, слоги - слова, слова – в предложения. Улучшает технику чтения, начинает произносить фразы с правильной интонацией. И читатель готов? К сожалению, нет. На этом этапе мы можем говорить, что ученик обладает навыком технического чтения. Повышать уровень читательской грамотности (понимать тексты и интерпретировать их) он будет как минимум до окончания обучения в школе.
Одним из путей развития читательской грамотности является стратегиальный подход к обучению смысловому чтению. Оно нацелено на понимание читающим смыслового содержания текста. В концепции универсальных учебных действий (Асмолов А. Г., Бурменская Г. В., Володарская И. А. и др.) выделены действия смыслового чтения, связанные с осмыслением цели и выбором вида чтения в зависимости от коммуникативной задачи; определением основной и второстепенной информации; формулированием проблемы и главной идеи текста.
В федеральном государственном стандарте основного общего образования в п.10 «Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования» «смысловое чтение» выделено отдельным умением. Документ декларирует, что ученик должен научиться:
- ориентироваться в содержании текста и понимать его целостный смысл:
- определять главную тему, общую цель или назначение текста;
- выбирать из текста или придумать заголовок, соответствующий содержанию и общему смыслу текста;
- формулировать тезис, выражающий общий смысл текста;
- предвосхищать содержание предметного плана текста по заголовку и с опорой на предыдущий опыт;
- объяснять порядок частей, содержащихся в тексте;
- сопоставлять основные текстовые и внетекстовые компоненты: обнаруживать соответствие между частью текста и его общей идеей, сформулированной вопросом, объяснять назначение карты, рисунка, таблицы и т.д.
Несмотря на то, что смысловое чтение является метапредметным результатом, который должен формироваться не только на уроках русского языка и литературы, но и при изучении всех дисциплин (в том числе естественно-научных и технических) основная ответственность за его достижение ложится на плечи филологов.
Работая на протяжении нескольких лет с учащимися пятых классов, я сталкиваюсь с тем, что при переходе с уровня начального образования на уровень основного, дети испытывают трудности с понимание смысла текста.
Сформулировав эту проблему, я начала искать эффективные приемы работы, повышающие читательскую грамотность обучающихся. Современная педагогическая наука предлагает множество методик, приемов и техник. Я хочу поделиться теми, которые применяю в своей работе.
Но сначала обозначим, какого результата мы хотим добиться при работе с текстом. В методике преподавания литературы выделяют три этапа декодирования информации, содержащейся в тексте:
- восприятие (непосредственное восприятие значений, прием сообщения);
- понимание (осмысление сообщения через анализ внешней формы);
- интерпретация (переход от текста к выделению того, в чем состоит внутренний смысл).
В процессе изучения литературного произведения ученик должен пройти все эти этапы, что для неподготовленного без применения приемов смыслового чтенияребенка крайне сложно.
Наталья Николаевна Сметанникова, кандидат психологических наук, профессор, директор учебно-методического центра БЕСТТ, предлагает следующие виды стратегий дляработы с текстом:
- стратегии предтекстовой деятельности,
- стратегии текстовой деятельности,
- стратегии послетекстовой деятельности.
Последовательное применение этих стратегий позволяет добиваться положительных результатов даже при работе с учениками с низким уровнем учебных способностей и мотивации.
Один из приемов предтекстовой деятельности, предложенных Натальей Николаевной, который я регулярно применяю на уроках и считаю эффективным, – «Рассечение вопроса». Целью стратегии является догадка о содержании текста наоснове его названия. Например, перед началом чтения В. П. Астафьева «Конь с розовой гривой» можно задать шестиклассникам вопрос: «Как вы думаете, о чем этот рассказ?», «Как вы представляете коня с розовой гривой». Конечно, догадаться, что речь идет о прянике, сложно. Скорее всего ученики опишут сказочное существо, игрушку или коня, которому хозяин зачем-то покрасил гриву. Чем больше будет предположений, тем лучше. При этом не стоит говорить детям, что они не правы. Пусть строят предположения, спорят, отстаивают свою точку зрения. При таком подходе каждому будет интересно прочитать рассказ и проверить свое предположение. А заинтересованный ученик – это уже половина успеха.Таким образом, основная цель работы с текстом до чтения – развитие такого важнейшего читательского умения, как антиципация, т.е. умения предполагать, предвосхищать содержание текста.
Еще один полезный прием – «Глоссарий». Его можно эффективно применять на уроках русского языка. Например, перед изучением темы «Деепричастный оборот» учитель предлагает список слов, которые могут быть связаны с текстом (деепричастие, глагол, суффикс, зависимое слово, член предложения и т.п.), а ученики доказывают необходимость или необязательность данных слов при изучении темы. После прочтения параграфа учебника анализируется значение и употребление слов в тексте. Этот прием позволяет актуализировать знания и повторить термины, связанные с темой.
Стратегии текстового этапа деятельности нацелены на понимание изложенной информации. Зачастую старательные ученики с низкими учебными способностями читают заданный текст, но не могут его пересказать, потому что не поняли и не запомнили его. Чтобы помочь ребятам усвоить материал, при чтении первых глав (страниц) художественного произведения я применяю прием «чтение с остановками». Ученики по очереди читают вслух по 1-2 абзаца. После каждого отрывка ребята пересказывают прочитанное, делают краткие записи в тетради и пытаются спрогнозировать развитие сюжета. Этот прием помогает не только погрузиться в произведение, но и запомнить имена главных героев, понять завязку, мотивы поступков персонажей. Безусловно, прочитать таким образом, допустим, роман «Дубровский» А. С. Пушкина не получится, но погрузиться в текст прием поможет.
Продолжить чтение обучающиеся могут дома, применяя стратегию «Чтение с пометками». Дети делают на полях пометки простым карандашом:
++ соответствует тому, что знаю;
– противоречит тому, что знаю;
+ новое;
? надо обсудить.
При этом рекомендованную систему пометок можно менять и дополнять (например, смайликами) или придавать уже существующим значкам другие значения. Но система кодировки для всего класса должна быть одна. Прочитав текст таким образом, ученики приходят на урок с собственным видением текста и могут задать вопрос о том, чего не поняли.
На послетекстовом этапе деятельности эффективно применять прием «Кубик Блума». Автор этой педагогической техники - американский педагог Бенджамин Блум, который известен как автор «Таксономии учебных целей».
На гранях самодельного картонного кубика написаны начала вопросов: «Почему», «Объясни», «Назови», «Предложи», «Придумай», «Поделись».
Учитель (или ученик) бросает кубик. Необходимо сформулировать вопрос к учебному материалу по той грани, на которую выпадет кубик.
Вопрос, начинающийся со слова «Назови…» нацелен на простое воспроизведение знаний.
Вопросы, начинающиеся со слов «Почему…»соответствуют процессуальным знаниям. Отвечая на них, ученики должны найти причинно-следственные связи, описать процессы, происходящие с определённым предметом или явлением.
Отвечая на вопрос «Объясни…»ученик использует понятия и принципы в новых ситуациях.
Задания «Предложи…», «Придумай…», «Поделись…»направлены на активизацию мыслительной деятельности ученика. Он выделяет скрытые (неявные) предположения, проводит различия между фактами и следствиями, анализирует, оценивает значимость данных, использует знания из разных областей, обращает внимание на соответствие вывода имеющимся данным.
Например, при изучении романа А.С.Пушкина «Дубровский» по теме «Образ Владимира Дубровского» можно составить такие вопросы:
1. Почему Владимир Дубровский сжег родную усадьбу?
2. Объясни решение Дубровского отказаться от мести Троекурову.
3. Назови имя героя, о котором говорится: «Он лишился матери с малолетства и, почти не зная отца своего, был привезён в Петербург на восьмом году своего возраста»?
4. Предложи Владимиру Дубровскому, собирающемуся поджечь Кистенёвку, другие варианты развития событий. Как ты думаешь, прислушается ли герой к твоим советам?
5. Придумай альтернативную концовку романа, в которой Владимир и Маша остались бы вместе.
6. Поделись предположениями о дальнейшей судьбе Марии.
В зависимости от уровня подготовки учеников, они могут либо сами формулировать вопросы, либо отвечать на вопросы учителя. В любом случае дети воспринимают этот прием как игру и отвечают с увлечением. А творческое переосмысление сюжета литературного произведения помогает лучше понять мотивы поступков героев, раскрыть их внутренний мир.
При работе с небольшими текстами, на мой взгляд, полезен приём «Отношения между вопросом и ответом». Ученикам предлагается не просто ответить на ряд вопросов, но и разделить ответы на 4 группы в зависимости от того, где можно их найти.
1. В одном предложении текста.
2. В нескольких предложениях текста.
3. В голове читателя. При этом читатель составляет его, соединяя то, что автор говорит между строк или в косвенной форме.
4. В голове читателя. Ответ находится за пределами текста, и читатель ищет его в своих знаниях.
Прием можно упростить, оставив только 1, 2 и 3 группы. Даже такой вариант заставит ученика пристально рассмотреть текст, найти нужную информацию, сделать вывод на основе имеющихся фактов.
Обобщая опыт использования приемов смыслового чтения, можно сделать вывод, что планомерная работа, направленная на повышение читательской грамотности, приносит плоды. Прежде всего, дети перестают бояться трудностей, связанных с чтением, так как начинают лучше понимать смысл художественных произведений. Они активнее отвечают, вступают в дискуссии, не боятся ошибиться в своих суждениях, потому что знают, что в споре рождается истина. Приобретенный читательский опыт позволяет им сопоставлять образы героев из разных произведений, находить параллели, общую проблематику.
Я убеждена, что работа с текстом должна проводиться постоянно, вдумчиво и планомерно на каждом уроке вне зависимости от изучаемого предмета. Ведь все мы: русоведы, историки, биологи и химики, математики и физики – заинтересованы в том, чтобы наши ученики научились находить информацию в текстах (в широком понимании этого термина), анализировать ее и творчески применять. В этом случае мы не просто передадим им свои знания, но воспитаем мыслителей, способных превзойти своих учителей.
Список литературы
1. Выготский, Л. С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. — Издательство «Лабиринт», М., 1999. — 352 с.
2. Красных, В. В. Основы психолингвистики и теории коммуникации. МГТ, 2001.
3. Лурия, А. Р. Язык и сознание. М., 1998. – С. 55.
4. Сметанникова. Н. Н.: Школе нужен методолог чтения// Журнал «Литература» №18/2008.
5. Сметанникова, Н. Н. Обучение стратегиям чтения в 5-9 классах: как реализовать ФГОС. Пособие для учителя / Н. Н. Сметанникова. – М.: Баласс, 2011. – 128 с. (Образовательная система «Школа 2100»).
6. Сметанникова, Н. Н. Описание стратегий смыслового чтения. [Электронный ресурс]/ - Режим доступа: sites.google.com.
7. Сметанникова, Н. Н. Стратегиальный подход к обучению чтению. Междисциплинарные проблемы чтения и грамотности / Н. Н. Сметанникова. – М.: ШБ, 2005.
8. Сметанникова, Н. Н. Стратегия воспитания лидеров чтения. / Н. Н. Сметанникова // HomoLegens. – 3 – М.: ШБ, 2006.
Федеральный государственный образовательный стандарт. Основное общее образование. Приказ Минобрнауки России от 17.12.2010 N 1897
Электронный журнал «Образование Ямала»
Интернет-компания СофтАрт