Особенности изучения морфологии в системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова по программе В.В.Репкина

учитель русского языка и литературы

МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №3»

г. Ноябрьск

Основные цели обучения русскому языку в школе состоят в интенсивном развитии речемыслительных, интеллектуальных, творческих способностей школьника; овладении знаниями об устройстве и функционировании языка как коммуникативной системы; формировании умений и навыков полноценно, грамотно пользоваться богатствами родного языка в своей речевой практике. Морфология - один из важнейших разделов школьного курса русского языка, от успешности усвоения которого во многом зависит достижение этих целей.

Как известно, изучение морфологии обладает широким обучающим и развивающим потенциалом. Усвоение грамматических сведений оказывает огромное влияние на общее развитие школьников, способствует интеллектуальному развитию учащихся, создает благоприятные условия для формирования теоретического мышления детей. Знания по морфологии служат фундаментом для формирования правописных умений и навыков, подготавливают учащихся к изучению школьного курса синтаксиса, открывают возможности для использования уроков грамматики в целях развития речи учащихся и усвоения правил словоупотребления. В настоящее время в основной школе мы видим разнообразие учебников для обучения русскому языку, в каждом из которых модно найти свои точки зрения на изучение тем курса русского языка. В методике преподавания русского (родного) языка не ослабевает интерес к проблемам преподавания морфологии. С одной стороны, это объясняется неудовлетворенностью учителей, методистов, лингвистов практикой обучения школьников грамматике родного языка. Изучение лингвистических знаний не вызывает необходимого интереса у детей. На уроках грамматики отмечается низкий уровень познавательной активности, формализация процесса усвоения знаний: учащиеся заучивают лингвистические определения и правила, зачастую не осознавая сущности отражаемых ими явлений. С другой стороны, грамматика обладает широким обучающим и развивающим потенциалом, поскольку изучение этого раздела обеспечивает реализацию общих целей и задач школьного курса русского языка, которые заключаются в совершенствовании речевой деятельности учащихся и формировании элементарной лингвистической компетенции. Проблема развития ребенка в процессе обучения находится в центре внимания исследований крупных ученых: дидактов (Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, В.В.Краевский, ИЛ.Лернер, М.Н.Скаткин и др.); психологов (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Н.И.Жинкин, С.Ф.Жуйков, Л.В.Занков, И.Я.Зимняя, З.И.Калмыкова, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, И.С.Якиманская и др.); методистов (А.И.Власенков, Т.К.Донская, А.В.Дудников, А.В.Текучев, Л.П.Федоренко, Т.И.Чижова и др.). Проблема языкового развития учащихся рассматривается в методике не только в общем плане, но и в грамматическом (В.А.Добромыслов, Г.К.Лидман-Орлова, С.И.Львова, Л.Ю.Максимов, В.П.Озерская, Е.Н.Пузанкова, М.М.Разумовская, Л.А.Тростенцова) ; речеведческом (В.И.Капинос, Т.А.Ладыженская). При этом исследователи отмечают, что изучение морфологии в школе должно способствовать развитию речи учащихся, обогащению их словарного запаса, усвоению ряда правил словоупотребления и полноценному усвоению норм правописания. Таким образом, знания, умения и навыки в области морфологии являются той основой, на которой формируются и совершенствуются лингвистическая, языковая и речевая компетенции.

В системе РО Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова ( учебник В.В.Репкина «Русский язык. 6 класс. Издательство «Вита-Пресс») изучение морфологии связано с формированием системного подхода к языку, поэтому имеет ряд отличительных особенностей, о которых рассказано в данной статье.

ОСОБЕННОСТИ ИЗУЧЕНИЯ МОРФОЛОГИИ В СИСТЕМЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ Д.Б.ЭЛЬКОНИНА И В.В.ДАВЫДОВА ПО ПРОГРАММЕ В.В.РЕПКИНА (учебник В.В.Репкина Русский язык. 6 класс. Издательство «Вита-Пресс»)

1. Изучение морфологии тесно связано с другими разделами языкознания, потому что в центре внимания - формирование системного подхода к языку.

По программе В.В.Репкина в рамках РО Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова раздел «Морфология» изучается в 6 классе, после разделов «Фонетика», «Лексика», «Морфемика». Возникает вопрос: не поздно ли? Ведь по традиционным программам изучением морфологии занимаются с 5 по 7 класс. Но отнесенность этого раздела к 6 классу в РО связана с формированием учебной деятельности (УД) и системного подхода к языку.

Формирование УД предполагает выделение, осознание и последующую конкретизацию учащимися принципа построения действий с изученным объектом. Предметное действие, на базе которого предполагается сформировать УД, не может быть выбрано произвольно. Оно должно отвечать по крайней мере трём требованиям: во-первых, быть относительно новым для учащихся, во-вторых, оно должно опираться на принцип, который может быть выявлен и проанализирован в общем виде на начальных этапах обучения языку, в-третьих, этот принцип должен развертываться в систему понятий, выявление и усвоение которой позволило бы учащимся самостоятельно конструировать способы решения широкого круга познавательных и практических задач. Из всех действий, с которыми учащиеся имеют дело на начальных этапах обучения языку (чтение, письмо, коммуникативные действия) в наибольшей степени отвечает указанным требованиям письмо, представляющее собой действие по построение буквенной модели, отображающей звуковую форму слова (предложения) . Поскольку русская графика предоставляет, как правило, возможность построения нескольких буквенных моделей слова, письмо приобретает характер орфографического действия, заключающегося в построении буквенной записи, отвечающей орфографическим нормам языка. Именно это действие создаёт предпосылки для формирования УД.

Общий принцип письма, лежащий в основе этого действия, может быть выделен уже на первых этапах обучения грамоте (но при условии, что обучение орфографии опирается на фонематическую теорию письма). Наконец, осуществление орфографического действия требует учета широкого круга грамматических, семантических и т.п. отношений в языке, т.е. даёт возможность развернуть и исследовать систему понятий, конкретизирующих фонематический принцип письма.

Исходя из этого, в качестве материала, работа над которым позволяет сформировать УД учащихся, в программе выделена система понятий, раскрывающая содержание фонематического принципа письма, и опирающихся на эти понятия способов осуществления орфографического действия.

Осознание фонематических качеств звуков предполагает выделение в слове его значения и звуковой формы, а также установление отношения (связи) между ними. Фактически это означает открытие ребенком языкового знака – важнейшего объекта лингвистической науки. Представление о нем обогащается и конкретизируется по мере того, как в процессе формирования орфографического действия (а затем и за его пределами) развертываются обе стороны выделенного отношения.

Прежде всего наполняется новым содержанием представление о звуковой форме слова. От представления о звуке как чувственно воспринимаемом элементе речи дети переходят к пониманию его смысло-различительной функции («работы»), т.е. начинают рассматривать звук как функционирующую единицу, как фонему. Обнаружив в начале 2-го класса явление позиционного чередования звуков, ученики приходят к понятию фонемы как ряда позиционно чередующихся звуков, т.е. сверхчувственной фонетической единицы, реально выполняющей в языке функцию разграничения слов и морфем.

В процессе формирования орфографического действия существенно обогащаются и перестраиваются и первоначальные представления о значении слова. Уже в начале второго класса анализ условий орфографической задачи приводит к выделению в слове его основы и окончания. Поиск сильной позиции для фонем в этих частях слова требует учёта их значений. Тем самым создаются предпосылки для разграничения лексического значения слова, носителем которого является основа, и его грамматического значения (ГЗ), выражаемых помощью окончания. Подробный анализ ГЗ существительного и прилагательного в связи с установлением способа проверки орфограмм в падежных окончаниях (3 класс) подготавливает условия для содержательного введения понятия о слове как части речи (4 класс),

Таким образом, изучение морфологии не может быть начато раньше второго полугодия 6-го класса, так как в этом случае нарушится логика развертывания учебного материала, в центре которой - системный подход к языку.

2. Наличие вводной части раздела, где формулируется задача курса и определяется общий принцип её решения, а также вводится отсутствующее в традиционной программе понятие «части речи».

Разумеется, введение такого понятия (а точнее - его актуализация) предполагает предварительное выделение и содержательный анализ ГЗ слова как его особого значения, противопоставленного лексическому и словообразовательному значению (в традиционных учебниках, например, «Русский язык. Теория. 5-9 классы» под редакцией В.В.Бабайцевой сначала говорится о частях речи (все слова можно разделить по группам, которые называются частями речи), потом указываются различия между служебными и самостоятельными частями речи, затем говорится о слове и его формах. Как видим, предварительные сведения есть, но логика такого распределения материала остается неясной). Напротив, в учебнике В.В.Репкина на основе предварительного выделения и содержательного анализа ГЗ слова как его особого значения формулируется задача курса, состоящая в анализе системы частей речи в русском языке, и определяется общий принцип её решения, предполагающий выявление системы ГЗ русских слов и средств выражения этих значений.

Совершенно новыми, не встречающимися в традиционной школе, являются понятия парадигмы слова (слово как система словоформ), грамматической категории ( система форм, выражающих однородные противопоставленные друг другу ГЗ слова), словоизменительной и словоразличительной категорий.

Наличие вводного раздела, отсутствующего в традиционной школьной грамматике; актуализирует знания учащихся, полученные в начальной школе (ГЗ, части речи,), знакомит с новыми понятиями, без которых невозможен системный подход к изучению частей речи, обеспечивает логичное развертывание материала, строить изучение частей речи по плану, используя полученные знания.

3. Классификация частей речи по программе В,В,Репкина ( система
Эльконина-Давыдова) отличается от принятой в традиционной школьной
грамматике.

Поскольку задача курса состоит в анализе системы частей речи в русском языке, то решение этой задачи приводит к построению содержательной классификации частей, которая существенно отличается от принятой в традиционной школьной грамматике. Так, исходя из грамматических особенностей, приходится выделять в качестве особых частей речи неизменяемые слова, выступающие только в функции сказуемых (типа можно, нужно, нельзя, надо и т.п.) – предикативы; слова, которые выступают только в функции вводных слов (типа конечно) - модальные слова; связочные слова. Такое расширение классификации частей речи необходимо, потому что важным итогом изучения морфологии должно стать понимание того факта, что установленная учащимися система частей речи (как и любая система научных понятий) является открытой, незавершённой, допускающей уточнения и дополнения по мере ознакомления с новыми фактами и исследованиями.

4. Существенно изменяется по сравнению со школьной грамматикой
представление об отдельных частях речи.

В программе РО части речи рассматриваются как класс слов, характеризующихся общностями ГЗ и вследствие этого способных одинаково соединяться с другими словами в процессе речи (т.е. в рамках предложения). Следует подчеркнуть, что при таком подходе неизбежны некоторые расхождения с описанием частей речи в школьных учебниках. Так, в качестве самостоятельной части речи могут быть выделены только местоимения, имеющие ГЗ лица (личные местоимения, вопросительные местоимения кто и что, а также образованные от них отрицательные и неопределенные местоимения). Все остальные местоимения должны быть рассмотрены как лексико-грамматические разряды слов в составе соответствующих частей речи (местоименные прилагательные, наречия, числительные). Точно также существенно должно быть уточнено представление о числительных, к которым по своим грамматическим свойствам не могут быть отнесены порядковые прилагательные (типа третий, десятый), потому что во всех падежах их окончания обнаруживают грамматическую зависимость от существительного (один дом - одного дома - одному дому), обнаруживается у них и характерная для таких прилагательных категория одушевленности-неодушевленности (стоит один дом, построили один дом - нет одного коня, пасу одного коня).

Изменена и традиционная классификация числительных. По значению они делятся на количественные (два, пять, шестьдесят, мало, несколько и т.п.) и собирательные (оба, двое, пятеро). Количественные числительные делятся на счетные, или определенно-количественные ( те, которые могут быть обозначены цифрами: пять, шестьдесят, полтора и т.п.) и неопределенно-количественные (мало, много, столько, несколько). Отсутствует разряд дробных числительных, который в традиционной школьной грамматике относится к количественным числительным. Школьные учебники не объясняют причин разделения количественных числительных на разряды, тогда как в учебнике В.В.Репкина такое объяснение есть: каждый разряд числительных сочетается только с определенным кругом существительных.

Все эти изменения связаны с подходом к понятию «части речи», которое рассматривается как класс слов, характеризующихся общностью ГЗ и одинаково соединяющихся со словами в речи.

5. В разделе «Морфология» рассматриваются грамматические задания (далее ГЗ), о которых традиционная школьная грамматика либо вообще не упоминает (например, значение залога у глагола), либо не раскрывает их содержание или средства выражения (например, значение вида у глагола, значение степени сравнения у прилагательных).

Как видим, содержание отдельным тем значительно шире, чем в традиционных школьных учебниках, и по характеру изложения приближается к вузовским учебникам, По мнению авторов программы, такое расширение необходимо, так как поисково-исследовательский характер деятельности предполагает всесторонний анализ ГЗ слов той или иной части речи, следовательно, следует признать необходимость включения в обучение именно системы теоретических понятий.

6. Существенно изменён традиционный порядок изучения частей речи.

Исходя из ряда методических соображений, в программе существенно изменен традиционный порядок изучения частей речи. Оно начинается с анализа не самостоятельных, а служебных частей речи, о которых начальная школа дает ученикам весьма скудные представления. Рассмотрение этих частей речи в конце курса морфологии не позволяет учащимся по-настоящему освоиться с ними. Такая возможность создается в том случае, если в процессе изучения самостоятельных частей речи ученики будут постоянно возвращаться к служебным словам, уже будучи хорошо знакомы с ними. Тем не менее это вносит некоторые трудности, например, в работу по изучению производных предлогов, так как здесь ученикам необходимы знания о деепричастиях (благодаря, не смотря), наречиях (слитное и раздельное написание), значит, учителю необходимо дать хоть какие-то сведения о деепричастиях и правописании наречий . Отчасти то этим же методическим соображениям изучение самостоятельных частей речи начинается с глагола, т.е. части речи с наиболее сложной и наименее знакомой для учеников системой ГЗ. Не менее важно и то обстоятельство, что поскольку глагол является основным средством выражения предикативного значения предложения, его рассмотрение в начале курса морфологии позволяет очень тесно связать изучение этого раздела с углублением и конкретизацией синтаксических знаний, усвоенных во вводной части курса.

В отличие от традиционной школы, рассматривающей глагольные формы - причастие и деепричастие - после глагола, учебник 7 класса предлагает параллельное изучение глагола и глагольных форм (например, залог глагола и действительные и страдательные причастия: синтаксическая роль глагола и причастные и деепричастные обороты). После изучения темы «Глагол» свойства и особенности глагольных форм рассматриваются подробнее. Как показала моя практика работы, такое расположение материала является трудным для усвоения, так как многие категории являются новыми для детей и им трудно удержать в поле зрения и новые понятия, и глагольные формы. Поэтому я изучаю причастия и деепричастия после глагола. Такой порядок предлагается и в методическом пособии. Части речи рассматриваются в следующем порядке:

Заключительные раздел курса называется «Слово как грамматическая единица языка» и предполагает обобщение всего изученного о слове как грамматической единице (потому что в центре внимания слово как языковой знак).

7. Изучение морфологии в программе В.В. Репкина построено на тех же основаниях, что и изучение фонетики, т.е. на основе парадигматического анализа языковых единиц.
Во-первых, в центре внимания учащихся – анализ морфологической парадигмы слова. Выстраивая ряд словоформ, а также анализируя их сочетание с другими словоформами, учащиеся фиксируют частные значения этих форм, находящихся в разных грамматических позициях, и это позволяет обнаружить грамматические категории, которыми обладает данное слово. Во-вторых, учащиеся обнаруживают, что и другие слова представлены в речи парадигмами (парадигма слова может состоять и из одной словоформы подобно тому, как фонема может быть представлена всего одним звуком). В-третьих, противопоставление разных типов парадигм (зафиксированных в моделях) дает возможность выявить главное (с точки зрения грамматики) значение рассматриваемых единиц, т.е. их общекатегориальное значение (предметности, признаковости, процессуальности и пр.). И, наконец, в-четвертых, такой анализ слов как грамматических единиц позволяет определить и способ их морфологического анализа.

Интернет-журнал «Ямальское образование»

Вход на сайт

Я новый пользователь

Регистрация

Я уже зарегистрирован на сайте.

Напоминание пароля

Я новый покупатель.