• О журнале
• Номера
• Авторы
• Форум
• Новости
• Контакты

Роль системно-деятельностного подхода в формировании универсальных учебных действий у обучающихся начальных классов

Аннотация

В настоящее время результатом обучения в начальной школе должно стать формирование у учащихся “умения учиться”. Универсальные учебные действия обеспечивают возможность каждому ученику самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, уметь контролировать и оценивать учебную деятельность и ее результаты. Они создают условия развития личности и ее самореализации. В докладе изложен опыт работы по использованию системно-деятельностного подхода по формированию и развитию универсальных учебных действий  на уроках русского языка  младших школьников, приведены примеры продуктивных заданий.

 

Специфика современного мира состоит в том, что он меняется всё более быстрыми темпами. Каждые десять  лет объём информации в мире удваивается. Поэтому знания, полученные людьми в школе, через некоторое время устаревают и нуждаются в коррекции, а результаты обучения не в  виде конкретных знаний, а в виде умения учиться становятся сегодня  всё более востребованными. Наше время – время перемен. Сейчас России нужны люди, способные принимать нестандартные решения, умеющие творчески мыслить. К сожалению, современная массовая школа еще сохраняет нетворческий подход к усвоению знаний. Дети лишаются радости открытия и постепенно могут потерять способность к творчеству.

Системно-деятельностный подход - методологическая основа стандартов начального общего образования нового поколения. Основной результат системно-деятельностного подхода – развитие личности ребенка на основе  развития универсальных учебных действий.

Системно-деятельностный подход подразумевает использование в начальной школе следующих технологий:

• проблемно-диалогическая технология;
• технология оценивания;
• технология продуктивного чтения;
• коллективные способы обучения  (КСО);
• технология развития критического мышления;
• информационно-коммуникационные технологии;
• технология проектного обучения.

Обучение должно быть организовано так, чтобы целенаправленно вести за собой развитие. Так как основной формой организации обучения является урок, то необходимо знать принципы построения урока, примерную типологию уроков и критерии оценивания урока в рамках системно-деятельностного подхода. Реализация технологии деятельностного метода в практическом преподавании обеспечивается системой дидактических принципов, ведущим из которых является принцип деятельности. Он  заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, универсальных учебных действий. Остановлюсь на использовании проблемно-диалогической технологии, которая наиболее полно отражает суть системно-деятельностного подхода.

Цель проблемно-диалогической технологии - обучить самостоятельному решению проблем. Средство - открытие знаний вместе с детьми. Какие же универсальные учебные действия развивает проблемный диалог? Регулятивные – умение решать проблемы. Коммуникативные – вести диалог. Познавательные – извлекать информацию, делать логические выводы. Личностные – в случае, если ставилась проблема нравственной оценки ситуации, гражданского выбора.

Деятельностный подход к обучению предполагает:

• наличие у детей познавательного мотива (желания узнать, открыть, научиться) и конкретной учебной цели (понимания того, что именно нужно выяснить, освоить); 
• выполнение учениками определённых действий для приобретения недостающих знаний;
• выявление и освоение учащимися способа действия, позволяющего осознанно применять приобретённые знания;

• формирование у школьников умения контролировать свои действия как после их завершения, так и по ходу;

• включение содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач.

Системно-деятельностный подход на уроках проявляется:

а) в организации работы над речевыми и языковыми понятиями, над закономерностями и правилами по законам учебной деятельности: от мотивации и постановки учебной задачи - к ее решению, осмыслению необходимого способа действия и к последующему осознанному использованию  приобретенных знаний; 

б) в целенаправленной организации речевой деятельности учащихся применительно к различным речевым ситуациям.

Успешность формирования УУД (универсальные учебные действия) у учащихся, на мой взгляд, зависит от правильной расстановки основных этапов:

- выделение цели формирования УУД, их функций в образовательном процессе, содержания и требуемых свойств с учетом возрастно-психологических особенностей учащихся;

- определение ориентировочной основы каждого из УУД, обеспечивающей его успешное выполнение, и организация ориентировки учащихся при его реализации;

- организация поэтапной отработки УУД, обеспечивающей переход от выполнения действия с опорой на материальные средства к умственной форме и от совместного выполнения действия к самостоятельному;

- создание системы задач, включающих предметно-специальные, общелогические, психологические типы, решение которых обеспечивает формирование заданных свойств УУД;

        - нахождение конкретных форм УУД применительно к каждому предмету, описание свойств действия.

Приведу примеры создания проблемных ситуаций для формирования следующих  умений:

познавательные:

• логические действия, структурирование знаний; построение логической  цепи рассуждений;

регулятивные:

- постановка учебной задачи в сотрудничестве с учителем;

коммуникативные:

- формулирование и аргументация своего мнения и позиции в коммуникации, учет разных мнений.

Используя системно-деятельностный подход на уроках русского языка, предлагаю школьникам систему посильных вопросов и заданий, которые шаг за шагом приводят их к формулированию темы урока.

Например, 3 класс,   тема: «Сложные слова».

Задание:

Исправить ошибки в словах и обозначить орфограммы: варабей, лисник, мухолофка.

При проверке выясняется, что у одних учащихся один корень в слове мухоловка, а у других – два.

-А что, существуют слова с двумя корнями?

- Какой вопрос возникает?        

 (Сколько корней в слове мухоловка?)

Выясняют значение слова (ловит мух), рассказ, показ иллюстрации.

-Как же быть?                        

-Давайте подберем однокоренные слова к слову муха (подбирают),  теперь к слову ловит. Так какой первый корень? Второй? Значит, в этом слове 1 или 2 корня? Как бы вы назвали такие слова? (трудные, двукоренные, сложные)

- Почему их назвали сложные? 

- Сформулируйте тему урока.

 -  Нарисуйте схему сложных слов.

          В этой ситуации вопрос (Сколько корней в слове мухоловка?) не совпадает с темой урока – сложные слова. После столкновения двух разных мнений  учащихся идет побуждающий диалог, который переходит в подводящий от проблемы диалог, а далее по учебнику сравниваем, правильно ли открыли новый материал.

             1 кл. Тема: «Правописание парных согласных в конце слова»

          Ученикам предлагается посмотреть на две картинки с изображением пруда и прута (часть ветки дерева). Попробуйте записать эти слова. Сравнивают по произношению – прут, а как записали? (У детей разные варианты записи, выясняем кто прав), а чтобы проверить, ставим в сильную позицию. Проблема обозначается знаковой проблемой – д или т? После решения этой задачи формируем обобщенное орфографическое действие.

          4 кл. Тема «Три склонения имен существительных»

Задание:  прочитайте предложение и найдите однородные члены. Определите их падеж и род.

Старая женщина волновалась о подруг… и дочер...

-Что можем сказать об окончаниях? (возможно одинаковые)

- Какие? (несколько вариантов дают дети)

Я вставляю окончания.

-Что заметили? (окончания разные)

-Какой вопрос возникает? (Почему у сущ. одного рода в одном падеже разные окончания?)

- Сформулируйте проблему. (Отчего зависит правописание безударных окончаний имен существительных.)

 При этом тема урока совершенно другая – три склонения имен сущ. Вопрос, не совпадающий с темой урока.

          Аналогичная ситуация при изучении спряжения глаголов

-Что общего в словах:

Стро..шь, черне..шь, светле..шь, кле..шь? (глаголы 2 лица ед.ч, безуд. гл. в оконч..)

-Попробуйте определить, какие гласные пропущены.

После вариантов ответа детей пишу окончания.

- Какой вопрос возникает? (Почему в одних глаголах 2л. ед.ч. пишется  гласная  –е, а в других –и?) Опять же вопрос, не совпадающий с темой урока.

Этап воспроизведения знаний необходим для развития речи учеников и углубления понимания полученных знаний. На этом этапе использую продуктивные задания, в процессе выполнения которых ученики могут самостоятельно выразить понятые знания и реализовать полученный продукт. Продуктивные задания  делятся на устные и письменные.

          К устным продуктивным заданиям  можно отнести следующие задания:

-задай вопросы по теме урока

-сформулируй тему урока, главную мысль, пункты плана урока

-придумай научно-популярное название уроку

-объясни тему урока младшим детям как можно проще с примерами

            Письменные продуктивные задания:

-запиши слова на новое изучаемое правило,

-составление опорного сигнала (символа, схемы, таблицы, словаря опорных слов по данной теме),

- придумать метафоры, загадки, стихотворение по теме,

- раскрой тему урока в форме сказки и т.д.

 Чтобы в процессе обучения больше влиять на продвижение учеников не только в формировании УУД, но и в развитии мышления, ввожу на уроках русского языка более трудные, по сравнению с обычными, вопросы и задания на всех этапах обучения: при введении нового материала, при закреплении и повторении. Важно учесть, что не всякое задание может служить развитию мышления. Многие задания по русскому языку, даже рассчитанные на самостоятельное выполнение, формируют лишь способность действовать по образцу (репродуктивный характер деятельности). Хотя это и является важным компонентом мышления, однако на последующих этапах обучения многие задачи не могут быть решаемы только на репродуктивном уровне.

Одним из видов таких заданий являются задания на группировку.

        Эти задания занимают ведущие позиции и создают благоприятные условия для того, чтобы ученик обдумывал связи, которые существуют в изучаемом грамматическом и орфографическом материале. При этом я подбираю такой языковой материал для упражнений на группировку, чтобы можно было рассмотреть языковые явления с разных точек зрения с целью отработать логико-грамматические операции по классификации языкового материала.

         Учебные задания на группировку я дифференцировала, варьировала по уровню трудности, которая отражается в самой формулировке задания. В ходе выполнения задания ученикам сначала предлагается выполнить его на основе самых общих указаний и лишь в случае затруднений и в зависимости от их характера постепенно нужно вводить указания и вопросы, помогающие каждому ученику решать поставленную перед ним задачу. Сначала задание предлагается на наиболее трудном уровне. Получив задание, ученики сами должны определить возможность разделения слов на группы.

Например.

Задание:

-     Сгруппируйте слова по определенному признаку. Предложите несколько вариантов группировки.

Голубь, солнышко, окно, степь, дядя, письмо, травушка,  колесо, дедушка,  яблоня,  рожь.

В результате предложенные слова группируются:

• по наличию звонких, глухих согласных в начале слова;
• по родам;
• по склонениям;
• по наличию орфограмм;
• по количеству слогов.

Оригинальным видом нестандартных творческих заданий являются  развивающие каноны (РК).

РК – это упражнение или задача, состоящая из шести пространственно организованных элементов, связанных между собой некоторыми логическими, ассоциативными или иными связями.

       Ученику нужно включить воображение, привлечь имеющиеся знания и в то же время отойти от шаблонов и стереотипов.

Пример.

·        Округа /  1

·        Порода / ?

·        Приход / 3

Ответ: 2 (количество букв  в  приставке)

Учащиеся любят самостоятельно составлять такие творческие задания. Вот один из примеров:

·      Красота / с  (существительное)

·      Красоваться / г (глагол)

·      Красивый / ?(прилагательное)

На этапе рефлексии учебной деятельности в процессе  ответов на вопросы фиксируется новое содержание, проводится самооценка и рефлексия деятельности учащихся на уроке.

Предлагаю следующие вопросы:

• Над какой темой работали? Какую задачу ставили?
• Удалось ли выполнить поставленную задачу?
• Каким способом?
• Какие получили результаты?
• Что нужно сделать ещё?
• В чём испытывали трудности?
• Где можем применять полученные знания?
• Оцените работу свою и своего наперника по шкале достижений.

Приведенные упражнения помогают при формировании универсальных учебных действий на уроках русского языка, а именно:

• установление учащимися связи между целью учебной деятельности и её мотивом;
• соотнесение того, что уже известно и усвоено и того, что ещё неизвестно;
• составление плана и последовательности действий;
• самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;
• поиск и выделение необходимой информации;
• осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной речи;
• постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера;
• анализ объектов с целью выделения существенных и несущественных признаков;
• синтез: составление целого из частей;
• установление причинно-следственных связей;
• построение логической цепи рассуждений;
• коммуникативные действия: обеспечивают возможности сотрудничества – умение слышать, слушать учителя и понимать партнера, не перебивая высказывания других людей, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга, уметь договариваться, вести дискуссию, правильно выражать свои мысли в речи, уважать в общении и сотрудничества партнера и самого себя. Умение учиться означает умение эффективно сотрудничать как с учителем, так и со сверстниками, умение и готовность вести диалог, искать решения, оказывать поддержку друг другу.

Итак, использование системно-деятельностного подхода позволяет осуществлять:

1. формирование мышления через обучение деятельности: умение адаптироваться внутри определенной системы относительно принятых в ней норм (самоопределение), осознанное построение своей деятельности по достижению цели (самореализация) и адекватное оценивание собственной деятельности и ее результатов (рефлексия);
2. формирование системы культурных ценностей и ее проявлений в личностных качествах;
3. формирование целостной картины мира, адекватной современному уровню научного знания.

Литература:

1. Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя. М., Просвещение, 2008. – 151 с.
2. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий. М.,Просвещение, 2011. – 156 с.
3. Мельникова Е.Л. Проблемно-диалогическое обучение: понятие, технология, предметная специфика. // Образовательная система «Школа 2100» – качественное образование для всех. Сборник материалов. М., Баласс. 2006. С.144-180.
4. Мельникова Е.Л. Технология проблемного диалога: методы, формы, средства обучения. // Образовательные технологии. Сборник материалов. М., Баласс, 2008. Стр. 5-55.
5. Мельникова Е.Л. Типология и методические схемы проблемно-диалогических уроков в начальной, основной и старшей школе. // .. Образовательная система «Школа 2100». Опыт решения проблемы непрерывности и преемственности образования. Сборник материалов. М., Баласс, 2009. С. 164-283.

Петерсон Л.Г., Кубышева М.А., Кудряшова Т.Г. Требование к составлению плана урока по дидактической системе деятельностного метода. – Москва, 2006 г.